Если придерживаться точки зрения на IQ как на об- щий показатель интеллектуального развития, в той или иной мере отражающий структуру имеющегося интел- лектуального потенциала, то возникает закономерный вопрос об устойчивости полученных тестовых оценок во времени.
Одна из самых плодотворных попыток в этом направ- лении была предпринята американскими психологами (Bayley, 1949; Honzik, Macfarlane & Alien, 1948), которые обобщили собственные данные и результаты других ис- следований, представив их в виде нескольких выводов:
1. Тестовые показатели, полученные в результате об- следования младенцев в возрасте двенадцати—восемнад- цати месяцев, оказались бесполезными для предсказания последующего интеллектуального статуса. Другими слова- ми, показатели скорости развития младенцев не позволя- ют сделать какой-либо прогноз в отношении уровня IQ (факты о развитии детей с врожденными органическими дефектами мы специально рассмотрим в главе 15).
2. Степень взаимосвязи (измеряемая величиной коэф- фициента корреляции) между показателями тестов интел- лекта, выполненных в различные возрастные периоды, оказалась в зависимости как от возраста, в котором про- водилось первое тестирование, так и от величины времен- ного интервала между проводимыми измерениями. Возраст в шесть лет оказался наиболее удачным для последующего прогноза уровня IQ в следующих возрастных группах школь- ного периода.
3. Даже корреляция на очень высоком уровне (.80) ос- тавляет достаточно места для значительных колебаний в каждом индивидуальном случае. Так, в течении только школьного периода возможно изменение уровня IQ в пре- делах 50 баллов. В 9% случаях наблюдаются изменения в пределах 30 баллов, а в 58% — изменения в пределах 15 баллов являются обычным делом. И хотя, как отмечают авторы исследования, 15 или 20 баллов еще недостаточно для зачисления субъекта в группу "гениев" или "тупиц", этого достаточно, чтобы сделать выводы о значительных
способности И ИНТЕЛЛЕКТ
различиях в оценке интеллектуального потенциала учени- ка и связанного с этой оценкой прогноза об успешности обучения.
Однако корреляция школьных оценок, которые при всех известных оговорках могут рассматриваться в качестве внешнего критерия уровня интеллектуальной оснащенно- сти ученика, с показателями общего интеллекта оказыва- ется довольно устойчивой в целом ряде учебных ситуаций и обычно находится в пределах .40—.60 (Cook, 1947). При этом показатели вербального интеллекта имеют более вы- сокие корреляции, чем оценки выполнения невербальных заданий.
Оценка детского интеллекта также оказывается довольно прогностичной относительно будущих школьных отметок. Коэффициент корреляции равен, по последним данным, .50—.60 (Neisser et a/., 1996). To есть дети с высокими или низкими показателями IQ оказываются, соответственно, в группах успевающих или неуспевающих учеников в даль- нейшем.
6.5. наследственность И СРЕДА В ДЕТЕРМИНАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ
Анализируя специфику взаимовлияния индивидуально- сти и внешнего мира, Т. Райе с коллегами (Rice, Fulker, Defries, Plomin, 1988) обнаружили связь между уровнем общего интеллекта семилетних детей и аспектами домаш- ней среды, которая окружала их в возрасте одного—двух лет. Важное место в изучении источников детерминации интеллекта занимает гипотеза о диапазоне реакций. Ос- новная идея заключается в том, что гены определяют ве- личину диапазона, в котором может изменяться данный признак у индивидуума. Для IQ этот диапазон определяет- ся в размерах 20—25 пунктов (Weinberg, 1989). Имея опре- деленную генетическую обусловленность, интеллектуаль- ные способности у конкретного ребенка колеблются в ука- занных пределах в зависимости от насыщенности—бедно- сти среды, в которой он растет. Как только качество среды улучшается, уровень IQ возрастает до верхней границы диапазона, и наоборот.
