А. В. Брушлинский видит суть преемственности в том, что «каждая следующая стадия процесса [обучения] вырастает из предыдущей, являющейся ее внутренним условием, и потому все стадии неразрывно связаны между собой» [Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). – М.: Мысль, 1979. – С. 95]. Связывая одни компоненты с другими, преемственность обусловливает устойчивость целого, его системность и динамику.
Рассматривая исследуемую тему, обратим внимание на определение преемственности, которое дал Б. Г. Ананьев. «Преемственность в обучении есть развитие во времени системы знаний учащихся в процессе обучения их основам наук» [Ананьев Б. Г. О преемственности в обучении //Советская педагогика. - 1953. - № 2. - С. 31]. Преемственность характеризуется не только взаимосвязью знаний в содержании и методах обучения, которые даны педагогу в программах, учебниках и методических руководствах, но вместе с тем, требует определенной системы работы всего педагогического коллектива школы и ДОУ, такой системы, которая обеспечивала бы взаимосвязь их учебно-воспитательной работы.
Рассмотрение преемственности не ограничивается раскрытием только содержательно-информационной стороны, т.е. преемственности в содержании образования, как «установления необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения» [Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – Т. 2. –1999. – С. 185]. Не меньше внимания исследователи уделяют рассмотрению этого вопроса с позиции деятельности детей, учета качественных изменений, происходящих в личности, и т.п.
Всероссийское совещание руководителей органов управления образованием «Проблема преемственности дошкольного и начального образования», которое состоялось 20-22 октября 1999 года в Москве, рекомендует рассматривать преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования как «связь и согласованность каждого компонента образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации), обеспечивающих эффективное поступательное развитие ребенка, его успешное воспитание и обучение на данных ступенях образования» [Резолюция Всероссийского совещания руководителей органов управления образованием «Проблема преемственности дошкольного и начального образования» //Начальная школа. – 2000. - № 1. – С. 6]. Такое понимание преемственности обеспечивает: на начальной ступени - опору на наличный уровень достижений дошкольного детства: индивидуальную работу в случаях интенсивного развития, специальную помощь по корректировке несформированных в дошкольном детстве качеств, развитие ведущей деятельности (учебной); на дошкольной ступени - познавательное и личностное развитие ребенка, его готовность к взаимодействию с окружающим миром; развитие ведущей деятельности (игровой), сохранение самоценности данного возрастного периода.
А. В. Батаршевым и Л. П. Стрелковой (независимо друг от друга) была разработана трехкомпонентная система преемственности, имеющая общие и отличные друг от друга компоненты.
Трехкомпонентная целостная педагогическая система преемственности в обучении А. В. Батаршева включает: преемственность в становлении личности ребенка (соответствует стимулирующе-мотивационному компоненту процесса обучения), преемственность в содержании обучения (соответствует содержательному компоненту процесса обучения) и преемственность в методах, формах и средствах обучения (соответствует процессуально-деятельностному компоненту процесса обучения) [Батаршев А. В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. – СПб.: Изд. ин-та профтехобразования РАО, 1996. – 90 с.].
Л. П. Стрелкова, как и А. В. Батаршев, выделяет преемственность в содержании процесса обучения (подразумевает, что программы для детского сада и начальной школы должны строиться в едином контексте творческого развития ребенка, формирующего продуктивное воображение и творческое мышление). Далее ей предлагаются несколько иные компоненты: преемственность в стиле взаимодействия детей и взрослых (сутью является умение ребенка адекватно общаться со сверстниками и взрослыми, умение взрослых общаться с детьми) и преемственность предметной среды (обстановка в школе должна быть подобна той, которая была в детском саду) [Стрелкова Л. П. От «школы маленьких» - к школе «маленькой» и «большой» //Обруч. – 1997. - №1. – С. 8-11.].
Следует отметить, что анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о преемственности как о двустороннем процессе, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность дошкольного детства и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, служащие основой успешности школьного обучения. В то же время школа, как преемник дошкольной ступени образования, не строит свою работу «с нуля», а подхватывает достижения ребенка-дошкольника и организует свою педагогическую практику, развивая накопленный им потенциал. Преемственность рассматривается как «двусторонняя связь между детским садом и начальной школой, как осуществление внутренней диалектической связи при переходе с одной ступени обучения на другую, обеспечение опоры на предыдущие знания, создание перспективы для дальнейшего развития детей» [Пискунова Е. Б. Преемственность дошкольников и младших школьников на примере развития речи //Начальная школа.– 1996. - № 8. – С. 19].
В. Т. Кудрявцев выделяет два пути преемственности, которые реализуются сегодня в «массовой» образовательной практике. Первый из них опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в простой подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй – основан на доразвитии в начальной школе тех элементарных знаний, умений и навыков, с которыми ребенок приходит из детского сада [Кудрявцев В. Т. Дошкольное и начальное образование – единый развивающийся мир //Дошкольное воспитание. – 2001. - № 6. – С. 58-72.].
Существует мнение педагогов, что преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования - это система мер, направленная на выбор технологий воздействия на развитие ребенка и создание условий, обеспечивающих сохранение психического и физического здоровья детей. Однако представляется целесообразным подвергнуть эту точку зрения некоторому сомнению: наиболее эффективной в практике работы образовательных учреждений является личностно-ориентированная технология взаимодействияпедагога с детьми.
