Низкий уровень мыслительного развития сочетается с отрицательным отношеним к учению.

Высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению;

Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению;

Невротические проявления (тики, энурез и т.д.).

Проблемы общения;

Эмоциональные и личностные проблемы;

Поведенческие проблемы;

Проблемы связанные с умственным развитием;

Типы неуспевающих школьников

Лакалова выделяет два типа школьной неуспеваемости:

1. общее отставание в учении;
2. отставание по отдельным предметам.

Мурачковский и Гельмонт в зависимости от устойчивости отставания выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины ее возникновения в каждом случае:

1. общее и глубокое отставание по многим или всем предметам длительное время. Причинами является неподготовленность школьника, неблагоприятные условия (болезни, семейные обстоятельства), лень, недостаточный уровень общего развития;
2. частичная, но относительно стойкая неуспеваемость по одному-трем наиболее сложным предметам. Причины – недостатки преподавания, недоработки в предыдущих классах, отсутствие интереса к учебе;
3. эпизодическая неуспеваемость то по одному, то по другому предмету. Причины – в результате недочетов преподавания, неаккуратного посещения школы.

На основании приведенной классификации Мурачковский предлагает типологию неуспевающих школьников:

Тема 2.7. Психология педагогической оценки.

1. Психологическая необходимость мотивирования учебной деятельности и воспитания детей
2. Понятие и функции пед оценки
3. Валентность пед оценки
4. Парциальные оценки и их роль в учебно-воспитательном процессе
5. Виды пед оценок
6. Идеи безотметочного обучения
7. Эффективность пед оценки на разных возрастных этапах

Психологическая необходимость мотивирования учебной деятельности и воспитания детей

Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, т.к. при отсутствии должной мотивации он не будет включаться по собственной инициативе ни в учебную деятельность, ни в общение и как следствие будет мало участвовать в тех видах человеческой социальной активности, которые ведут за собой психологическое развитие.

В обучении и воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации.

Причины:

1. все мотивы не до конца известны
2. те люди, которые занимаются изучением мотивов детей давно вышли из детского возраста и поэтому только могут гадать о подлинных причинах учения
3. среди самих детей существуют большие индивидуальные различия
4. сама мотивация понимается как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой.

Главная задача в обучении и воспитании, зная причины изменения мотивации, правильно воздействовать на нее и свести к минимуму факторы, снижающие мотивацию.

Мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и воспитании детей, сводятся к системе поощрений и наказаний. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию. Соотношение между ними должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания, а также от возрастных особенностей.

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности должно иметь комплексный характер. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов:

1. органические – связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (сладкое, обнять и т.д.)

2. материальные стимулы – связанные с приобретением собственное пользование привлекательных, интересных и желаемых для ребенка вещей

3. моральные стимулы – обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей (осознание выполненного долга, удовлетворение от оказания помощи другим людям и т.д.)

4. социально-психологические стимулы – содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений (уважение к человеку, отведение ему значимой роли и т.д.)

5. индивидуальные стимулы – содержат в себе нечто весьма личное, сущетвенное для данного человека.

Понятие и функции пед оценки

Пед оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успех. Такая оценка должна обеспечивать максимальную мотивированность ребенка в данных видах деятельности с учетом 4 обстоятельств:

1. знание необходимого и достаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам
2. знание подлинных мотивов участия детей разного возраста в данных видах деятельности
3. знание индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания
4. знание ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств.

Функции пед оценки:

1. стимулирующая – воздействие на волевую сферу посредствам переживания успеха или неуспеха, формирование притязаний и намерений, поступков и отношений
2. обучающая – предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, сколько прибавление и расширение имеющихся знаний
3. ориентировочная – воздействие на умственную работу школьника, с целью осознания им процесса этой работы и понимание собственных знаний
4. воспитательная – формирование навыков системного и добросовестного отношения к учебным обязанностям
5. диагностическая – непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на разных этапах обучения (выявление причин и своевременная коррекция)
6. формирование у учащихся адекватной самооценки как личностного образования
7. изменение межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса учащихся. Положительное или отрицательное отношение одноклассников к отдельному ученику зависит от меры применения к нему положительных или отрицательных воздействий или оценок.

Валентность пед оценки

Одна и та же оценка может по-разному восприниматься в условиях, когда ей предшествует неудача или успех. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабые побуждения к деятельности. Успех следующий после неудачи, а неудача наступающая после успеха, заставляют индивида что-то менять в своем поведении.

Под личностной опосредованностью стимулов понимается зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от их состояния в момент данного времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее воздействовать на него. В эмоционально-возбужденном состоянии значимость стимулов может восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

В связи с необходимостью белее глубокого понимания ситуативной и личностной опосредованности влияния стимулов вводятся понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или неудачи. От них зависят воздействия стимула. Валентность относится к тому значению, которое стимул приобретает в связи с удовлетворением потребности человека. Чем больше это значение, тем большую валентность имеет соответствующий стимул. Каждая потребность может быть удовлетворена разными способами и тот из них, который ей лучше всего соответствует будет обладать наивысшей валентностью для данной потребности. Понятие «вероятность успеха или неудачи» означает то, в какой степени сложившаяся ситуация может привести к удовлетворению потребности.

Парциальные оценки и их роль в учебно-воспитательном процессе

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений к учащимся во время опроса на уроке и относятся не к системе знаний ученика, и не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку.

Ананьев определяет три типа парциальных оценок:

1. амбивалентные оценки (двойственные)

· отсутствие оценки – учитель ни как не оценивает ученика. Такое оценивание оказывает сильное отрицательное воздействие на учебную деятельность ученика и его самооценку. Это самый худший вид пед оценки, т.к. он выполняет не ориентировочную функцию, а дезориентировочную.

· опосредованная оценка – оценивание одного ученика через другого (напр., Дима ответил лучше, чем Петя). Это травмирующая оценка.

Эти два вида Ананьев называет исходными, т.к. они не имеют самостоятельного значения.

· неопределенная оценка – тоже исходная, но она является своеобразным переходом к различным определенным оценкам. Выражается словами или жестами, которые не позволяют ученику понять как его оценили.

1. отрицательные оценки

· замечание – оценка лишь отчасти, т.к. оно является лишь выражением личного отношения учителя. Становится оценкой, когда систематически попадает на одного и того же ученика.

· отрицание – слова, фразы, указывающие на неправильность ответа ученика и стимулирующие перестройку хода его мысли.

· порицание – различного рода наказания, насмешка, носящая саркастический, а не юмористический характер (упреки, угрозы, нотации).

1. положительные оценки

· согласие – слова и фразы, которые указывают на правильность ответа ученика и стимулируют движение его мысли.

· одобрение – позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ученик. Данная оценка больше обладает стимулирующим действием, чем ориентирующим.

· признание – представляет собой выделение тех или иных достоинств человека.

· поощрение – может быть материализованным или оценкой на словах. Данный прием решает следующие задачи:

a) показать, что ценится в поведении ребенка;

b) закрепить и стимулировать положительное поведение школьника.

Виды пед оценок

Пед оценка бывает нескольких видов:

1. предметные оценки – касаются того, что делает или что сделал ученик, но не его личности (содержание, предмет, процесс и результат деятельности);
2. персональные пед оценки – касаются субъекта деятельности, а не атрибутов. Отмечают индивидуальные качества человека, проявляются в его деятельности, старании, прилежании;
3. материальные пед оценки – включают разные способы материального стимулирования детей (деньги, привлекательные веши и т.д.);
4. моральные пед оценки – содержат похвалу или порицание, характеризующие деятельность ребенка с точки зрения ее соответствия нормам морали;
5. результирующие пед оценки – относятся к конечному результату деятельности;
6. процессуальные пед оценки – относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности;
7. количественные пед оценки – соотносятся с объемом выполненной работы (количество решенных задач);
8. качественные пед оценки – касаются качества выполненной работы (точность, аккуратность, тщательность).

Тема 2.8. Психологические аспекты современных концепций обучения и организации учебной деятельности.

1. Психологические основы формирования различных направлений обучения
2. Концепция программированного обучения
3. Теория алгоритмизации программированного обучения
4. Теория Гальперина о поэтапном формировании понятий и умственных действий
5. Современные психологические концепции проблемного обучения
6. теории развивающего обучения
7. Идеи коллективного, суггестивного, интерактивного и модульного обучения

Психологические основы формирования различных направлений обучения

Образовательный процесс, начиная со второй половины ХVIII века, становится объектом не только педагогического, но и психологического осмысления. Процесс научения трактуется в разных теориях по-разному.

На третьем этапе развития пед психологии (во второй половине ХХ века) возникли самостоятельные теории (направления обучения). Направление современного образования редко реализуется в первоначальном варианте. Каждая из них включает элементы другого. Теоретически обоснованное соединение этих направлений обучения помогает действенно реализовать творческое использование основных характеристик образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность с психологическими особенностями освоения, программируемость, активность, самостоятельность, учет индивидуальных особенностей учащихся.

Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований:

1. непосредственности (или опосредованности) взаимодействия обучающегося и обучающего:

· контактное (традиционное, программированное и т.д.);

· дистанционное;

2. по основанию принципа сознательности выделяется обучение соотносимое с характером опыта:

· интуитивное (освоение родного языка);

· обучение основанное на принципе сознательности (традиционное, проблемное, программированное);

3. по основанию наличия управления образовательным процессом:

· не основывается на управлении (традиционное);

· рассматривает управление в качестве основного механизма усвоения (программированное, алгоритмизированное);

4. по основанию связи обучения с будущей деятельностью:

· контекстное;

· традиционное обучение вне контекстного типа;

5. по основанию способа организации обучения:

· традиционное (информативно-сообщающее);

· обучение включающее активные формы и методы.

Каждый из типов обучения имеет как положительные, так и отрицательные стороны.

Концепция программированного обучения

Бихевиоризм, необихевиоризм в середине ХХ века стали ведущими направлениями американской психологии. В середине ХХ века появилась наука кибернетика – наука об управлении, связи и информации. Бихевиоризм перенесенный на педагогику в кибернетике находит концепцию управления обучением. На этой основе возникает и формируется идея программированного обучения (Скиннер, 1954г.). в основу программированного обучения была положена бихевиоральная теория, для которой характерен механический подход к обучению.

Программирование – составление программы, составление определенной последовательности учебных действий и операций как учащегося, так и обучающего.

В основу программированного обучения положены следующие принципы:

1. принцип малых шагов – учебный материал делят на малые части;
2. принцип немедленного подтверждения ответа;
3. принцип индивидуализации темпа обучения;
4. принцип постепенного роста трудности;
5. принцип дифференциального закрепления знаний;
6. принцип единообразного хода инструментального обучения - определяет процесс учения по программам с линейной структурой обучения.

Скиннер предложил линейную программу. Учение – процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся. Вероятность того, что ученик овладеет новым знанием возрастает благодаря многократному повторению. Оно не должно быть механическим, т.к. результаты проверяются и контролируются самим обучающимся. Линейное программирование характеризуется тем, что каждое знание имеет один правильный ответ, после него учащийся переходит к следующему. Более сложным является разветвленное программирование, когда на один вопрос допустимы несколько альтернативных ответов (Н.Краудер, 50-е годы ХХ века).

Теория алгоритмизации программированного обучения

Программированное обучение в начале 1970-х годов получило новое преломление в работах Л.Н.Ланде, который предложил алгоритмизировать этот процесс. При алгоритмизированном обучении в содержании выделяются учебные алгоритмы.

Алгоритм (по Ланде) – это правило, предписывающее последовательность элементарных действий, которые, в силу их простоты, однозначно понимаются и исполняются всеми.

Алгоритм – система указаний об этих действиях и о том, какие из них и как надо производить.

Таким образом, алгоритмический процесс представляет собой систему действий с объектом. Алгоритмы – пошаговая программа деятельности учения и преподавания.

Плюсы программированного, алгоритмизированного обучения:

1. создается возможность индивидуального подхода к ученикам в условиях массового обучения;
2. осуществляется непрерывная обратная связь от ученик к учителю;
3. ученик постоянно поддерживается в состоянии активной деятельности.

Минусы программированного, алгоритмизированного обучения:

1. не всякий материал поддается пошаговой обработке;
2. ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями;
3. отсутствует творчество в учебной деятельности;
4. дефицит общения и эмоций в обучении.

В современной школе возможна работа в компьютерных классах по обучающей программе для отработки навыков и контроля знаний. Полезно использовать для организации деятельности неуспевающих учеников, т.к. обеспечивается индивидуальный темп.

Теория Гальперина о поэтапном формировании понятий и умственных действий

Теория Гальперина, предполагает такое построение учебной деятельности, при котором на основании внешних предметных действий, организованных по определенным правилам, формируются знания, умения, навыки. В ходе практической деятельности у человека формируется ООД (ориентировочная основа действия), т.е. система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего действия. Человек должен знать, что произойдет и на чем нужно концентрировать внимание, чтобы выполнить действие безошибочно. Данное положение составляет основу теории, согласно которой обучение строится в соответствии с ООД.

Виды ориентировок:

1. ООД – конкретный образец – демонстрация или описание действия без каких-либо указаний о методике его выполнения;
2. ООД содержит полные и подробные указания о правильном выполнении действий;
3. ООД обучаемый создает самостоятельно на основе полученного знания.

Типы ориентировок: