идеальные (использование для решения задачи знаний, которые фиксируются в вербальной форме).
Учебная задача имеет ряд особенностей, которые отличают ее от жизненной:
решение задачи направлено на изменения в решающем ее субъекте;
учебная задача неоднозначна и не всегда строго определена, т.е. учащийся может включит в нее несколько иной смысл, чем учитель, ставить себе цели, отличающиеся от учительских, не вполне осознавать, что именно от него требуется;
предъявляя ее учащимся педагог ставит и себе и им определенные цели, для достижения какой-либо цели во многих случаях требуется решение не одной, а нескольких задач. Решение одной задачи может вносить вклад в достижение нескольких различных учебных целей.
К организации учебных задач предъявляется ряд психологических требований:
изначально должна констатироваться не одна частная учебная задача, а весь набор задач в целом;
при конструировании системы задач надо стараться чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей;
учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств необходимой и доступной для осуществления учебной деятельности;
учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствовали средства деятельности усвоения, которые предусматриваются в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения. Реализация данного требования предполагает, что формулировка задачи и помощь педагога по ее решению должны быть направлены на осознание учащимся своих достижений, т.е. рефлексии.
III. Учебные действия. Единицами любого вида деятельности являются действия.
Учебные действия – структурный компонент учебной деятельности, определяемый ее мотивацией, подчиненный учебной цели и включающий совокупность операций, которые должен совершить обучаемый для решения учебной задачи.
Деятельность в целом определяется мотивом, а каждое действие - своей целью. При этом, цели по-разному соотносятся с мотивами. Цель, выполняемого действия представлена в сознании. Обычно субъект в полной мере осознает эту цель. Сознательные действия, по мере овладения ими учеником, переходят на уровень операций – способов выполнения более сложных действий, т.к. действия, которыми учащийся уже овладел, в его дальнейшей деятельности повторяются многократно, то по законам формирования навыка постепенно перестают сознательно контролироваться и становятся способами выполнения действий более высокого уровня (напр, учение письму).
Управление операциями осуществляется на уровне фонового автоматизма. Процесс перехода действий в операции является проявлением автоматизированного навыка. Такие операции, которые раньше были самостоятельными действиями, называют сознательными. На ряду с ними в деятельности существуют операции, которые никогда не осознавались субъектом как самостоятельные действия (напр, ребенок не соотносит свою речь с эталоном).
Учебные действия можно классифицировать по-разным основаниям:
по последовательности:
действия-целепологания – прежде, чем приступить к решению задачи учащийся должен принять ее как задание, при этом, важно осознать для чего и с какой целью она выполняется;
действия-планирования – принимая на себя цель решения учебной задачи учащийся встает перед выбором соответствующих действий по ее решению. Важно осознать, что должно получиться в результате каждого отдельного действия;
исполнительские действия – внешние (предметные и вспомогательные, вербальные и невербальные), внутренние (умственные действия); преобразующие (непосредственная манипуляция над конкретным объектом с целью выявления его свойств и т.д.) и исследовательские (направлены на раскрытие общих закономерностей, которые учащимся были известны ранее);
Соотнося с познавательными процессами, учебные действия делят на: перцептивные (воплощают в себе процесс восприятия и включают осознание, идентификацию, выделение фигуры на фоне, отделение главного от второстепенного), мнемические действия (осуществляются на базе процесса памяти: заучивание, фильтрация информации, структурирование информации, сохранение, воспроизведение), мыслительные (включают логические операции, т.е. анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификацию).
Учебные действия делят на: репродуктивные (воспроизведения действия, которое осуществляется по заданным критериям, шаблонам), продуктивные (действия целеобразования, преобразования, создания нового, выполнение самостоятельно по своим сформированным критериям).
· Действия самоконтроля и самооценивания учащегося – представляют собой интериоризированные действия учителя.
IV-V. действиям контроля и оценки отводится значительное место. Для установления правильности учебных действий учителем осуществляется контроль.
Контроль учебной деятельности – это структурный компонент, который характеризуется сличением имеющегося результата с поставленной задачи. Действия контроля позволяют управлять ходом учебной деятельности, своевременно вносить коррективы и определять эффективность форм и методов организации учебной деятельности. Важно, чтобы постепенно субъектом контроля все в большей мере выступал сам ученик. Оценка учебной деятельности призвана подвести итог какому-то этапу учебной деятельности.
Оценка учебной деятельности – это подведение итогов учебной деятельности ученика на основании соотнесения его результата с поставленной целью. Благодаря действию оценки ребенок определяет действительно ли им решена учебная задача и овладел ли он требуемым способом действий, т.е. оценка становится ключевым моментом при определении на сколько реализуемая учебная деятельность оказала влияние на школьника как субъекта этой деятельности.
Процесс контроля выполнения действий включает три обязательных компонента:
образ желаемого результата действия;
процесс сличения этого образца с реально полученным результатом;
принятие решения о продолжении, коррекции или окончании действия.
Эти три составляющие представляют собой структуру внутреннего контроля субъекта за ее реализацией.
Тема 2.4. Учебная мотивация.
Общая характеристика учебной мотивации
Характеристики и функции учебной мотивации
Виды учебных мотивов
Формирование и изучение учебной мотивации
Общая характеристика учебной мотивации
Учебная мотивация является частным видом мотивации включенной в учебную деятельность. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, которые включают в себя: познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки. Названная система мотивов образует учебную мотивацию. Учебная мотивация характеризуется устойчивостью и динамичностью. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обуславливают постоянную динамику, вступающих в новые отношения друг с другом побуждений.
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических факторов (смотри вопрос «внутренняя структура учебной деятельности»).
Учебная деятельность является полимотивированной, т.к. активность обучаемого имеет различные источники. Виды источников активности:
внутренние
познавательные потребности;
социальные потребности;
внешние – определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которым относятся:
· требования связанные с соблюдением социальных норм;
· ожидания – характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности;
· возможности – объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (школа, учебники, библиотеки);
личные – занимают особое место, к их числу относят: интересы, потребности, установки, эталоны, стереотипы, которые обуславливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению, самореализации.
Взаимодействие внутренних, внешних, личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.
Характеристики и функции учебной мотивации
Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов. Сила учебного мотива выступает показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребностей и самого мотива по его интенсивности. Сила мотива обусловлена физиологическими и психологическими факторами. Сила мотива определяется также эмоциями. Устойчивость учебного мотива оценивается по его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по сохранению во времени.
Качество мотива обучения можно представить в виде содержательных и динамических характеристик. Содержательные характеристики: осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивов, степень распространенности на нескольких учебных предметах. Динамические характеристики: устойчивость, сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов.
Функции мотивов:
побуждающая – характеризует энергетику мотива, т.е. мотив вызывает и обуславливает активность учащегося;
направляющая – отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения; эта функция тесно связана с устойчивостью мотива;
регулирующая – мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных, либо общественно значимых потребностей; эта функция тесно связана с иерархией мотивов, регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, как следствие, в наибольшей мере обуславливают поведение личности;
Ильин выделяет также функции:
стимулирующую;
управляющую;
организующую;
Леонтьев:
смыслообразующую;
Запорожец:
контролирующую;
Обуховский:
защитную;
Тихомиров:
структурирующую.
Виды учебных мотивов
На основе источников активности выделяют следующие группы мотивов:
социальные – осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и др.;
познавательные – интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности;
личностные – чувство самоуважения, чистолюбие, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонификации и др.
Мотюхина предложила следующую классификацию учебных мотивов:
мотивы заложенные в самой учебной деятельности:
мотивы, связанные с содержанием учения – ученика побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладеть новыми знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и др.;
мотивы, связанные с самим процессом учения – ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия и др. ребенка увлекает сам процесс учения, а не только результаты;
мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
· широкие социальные мотивы – мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями; мотивы самоопределения (понимание значения знаний, желание подготовиться к профессии); мотивы самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
· мотивы узколичностные – стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия); желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей и др. (престижная мотивация);
· отрицательные мотивы – мотивы избегания неприятностей, т.е. стремление избежать неприятности со стороны учителей, родителей, одноклассников.
Классификация мотивов учебной деятельности (Маркова):
познавательные – если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета;
социальные – если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения:
понимание необходимости учения для будущего;
процесс учения как возможность общения;
похвала от значимых лиц.
Социальные мотивы являются естественными и полезными в учебном процессе, хотя их нельзя отнести к внутренним формам учебной мотивации.
Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы как:
учеба как вынужденное обучение;
процесс учебы как привычное функционирование;
учеба ради лидерства и престижа;
стремление оказаться в центре внимания.
Они могут оказать и отрицательное влияние на характер и результаты учебного процесса. Внешние моменты наиболее резко выражены в мотивах ради материального вознаграждения и избегания неудач. Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.
Познавательные и социальные мотивы, по Марковой, могут иметь разные уровни:
уровни познавательных мотивов:
широкие познавательные мотивы – ориентация на овладение новыми знаниями, фактами и т.д.;
· узкие социальные мотивы (позиционные) – стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими и получить их одобрение;
· мотивы социального сотрудничества – ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком.
Маркова указывает на неодинаковость проявления разных мотивов в учебном процессе. Напр, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращении к учителю за дополнительными сведениями. Учебно-познавательные мотивы – в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах задаваемых по ходу выполнения работы. Мотивы самообразования – когда учащийся обращается с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях по самообразованию. Широкие социальные мотивы проявляются в поступках. Позиционные мотивы – в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи и т.д. мотивы социального сотрудничества – в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления.
Формирование и изучение учебной мотивации
Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать зону ближайшего развития.
Маркова подчеркивает, что мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем развитии следующие этапы:
актуализация привычных мотивов;
постановка на основе этих мотивов новых целей;
положительное подкрепление мотива при реализации этих целей;
появление на этой основе новых мотивов;
соподчинение разных мотивов и построение их иерархии;
появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельность, устойчивость и др.).
Фридман выделяет два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации:
снизу вверх – состоит в создании таких объективных условий и такой организации деятельности учащихся, которые ведут к формированию у них нужной мотивации;
сверху вниз – заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой форме побуждений, целей, идеалов, содержание направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Такой путь связан с методами убеждения, внушения, примера и т.д. особую роль играет коллектив и социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды и традиции и т.д.
Основой для изучения учебной мотивации служит целенаправленное наблюдение. Кроме наблюдения можно использовать анкеты, беседы сочинения. Можно использовать и некоторые методики более субъективного характера:
«Составь расписание» - какие предметы вы хотели бы поставить в свое расписание на неделю;
«Свободные задания» - задания для углубленных знаний, за которые не ставится отметка;
«Прерывание процесса решения задач» - вернется ли учащийся самостоятельно к решению задачи, если «да» - внутренняя мотивация, если «нет» - внешняя;
«Составление задач, вопросов».
Тема 2.5. Общая характеристика усвоения.
Усвоение как сложное многогранное понятие
Этапы (стадии) усвоения знаний
Психологические характеристики усвоения
Усвоение знаний
Сущность умений и навыков
Основные закономерности формирования навыков
Усвоение как сложное многогранное понятие
Усвоение, представляющее собой сложное понятие, может трактоваться с разных позиций:
Усвоение – это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение социокультурного, общественно-исторического опыта как совокупности знаний, общественных способов действий (умений, навыков), а также нравственных норм и этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни в результате наблюдения, обобщения опыта, принятия решений и собственных действий.
Усвоение – это сложная интеллектуальная деятельность человека, которая включает все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.
Усвоение – это результат учения, учебной деятельности, по отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, а также центральной части процесса обучения.
В самом общем виде, усвоение определяется как процесс приема, смысловой обработки, сохранения полученных знаний и применение их в новых ситуациях решения теоретических и практических задач.
Этапы (стадии) усвоения знаний
Этапы (стадии) усвоения знаний (по Рубинштейну):
первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова;
его осмысление;
специальная работы по закреплению;
овладение материалом, в смысле возможности оперировать им в разных условиях, применяя его на практике.
Все стадии взаимосвязаны и обусловлены характером взаимодействия учителя и ученика, каждая из них определяет конечный эффект усвоения.
Начальный этап ознакомления с учебным материалом имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию – апперцепция. Она включает активное отношения личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержание представлений и не сводится к их массе. Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа охватывает восприятие со всех сторон (предворяя его, включаясь в него, настраиваясь над ним).
Осмысление (второй этап), входя в первый этап, является основой третьего этапа – запоминания. Закрепление учебного материала, по Рубинштейну, это не только постоянное осмысление и включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Важно, что все время должно осуществляться не только повторительное, но и свободное воспроизведение материала.
Исходя из этого вытекает два вывода:
Применение на практике есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепление и формирование прочных навыков. На этом этапе усвоения, овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие практические цели.
