Характерные черты дидактической игры. Ролевые учебные игры

Игра представляет собой сложный социо-культурный феномен которому посвящено множество философско-культурологических психологических и педагогических исследований. Среди них особое место принадлежит вопросу об использовании игры в учебных целях. Сложность кроется в особой природе игровой деятельности: в ее многочисленных определениях неизменно подчеркивается самоцен­ность и самопроизвольность, отсутствие практической направлен­ности, ориентации на результат (не внутренний, игровой, а практи­ческий). Между тем, обучение по самой своей сути — целенаправ­ленная деятельность, которую учитель по роду своей профессии призван организовывать, подчиняя ее заведомо поставленной дидактической цели, которая выходит за пределы игровых задач. Поэтому дидактическая (учебная, обучающая) игра — явление внутренне противоречивое⁵⁹.

На помощь в теоретическом плане (понимании) и в практичес­ком отношении (конструирование и использование) приходит разграничение игровой деятельности и целенаправленной игры, игры с правилами, подчиненной достижению заранее намеченного игрового (все же не практического!) результата. В дальнейшем, говоря об играх, мы будем обращаться именно к этому последнему понятию целенаправленной игры.

Теоретические представления о дидактических возможностях игры отражали более общую сферу научно-педагогического созна­ния. Так, в педагогических поисках «нового воспитания» находили свое место и воплощались представления о филогенетическом соответствии («биогенетический закон»). Аналогия развития ребенка с развитием «человеческого рода» отражалась в идеях дидактической игры как игры-драматизации, разыгрывания-представления, позво­ляющего воспроизвести фрагменты прошлого или настоящего культурного опыта человечества.

В сфере теоретических представлений прочно утвердилась идея, высказанная известным социальным психологом Д.Мидом о том, что игра представляет собой модель социального взаимодействия, средство усвоения ребенком социальных установок. Первоначальные социальные установки возникают в свободной игре ребенка и носят конкретную, непосредственную форму сменяющих друг друга игровых ролей. Более сложные, обобщенные («генерализованные») социальные установки, которые не являются индивидуальным отражением общих образцов социального или группового поведе­ния, возникают в игре с правилами. Механизм усвоения установок связан с одновременным учетом различных ролевых позиций. Через генерализованные социальные установки осуществляется дальней­шее освоение ребенком социального опыта.⁶⁰

Более поздние исследования позволили уточнить эти представле­ния. В последние десятилетия продолжались социально-психологи­ческие и социально-антропологические исследования игры как социального феномена, особенно в ее социализирующем значении. На основе анализа этнографического материала был сделан вывод о том, что соотношение между культурным опытом и содержанием детской игры сложнее, чем это представляется в теории имитации. Освоение социальных ролей и деятельности взрослых в игре осуществляется через особые формы их трансформации⁶¹, включа­ющие их гротескное изменение, осмеивание и другие способы переиначивания, т.е. не только через прямую их имитацию. Парал­лельно теоретическим представлениям меняется и практика приме­нения дидактических игр. С 60-70-х гг. происходит бум дидакти­ческих игр.

На протяжении последних десятилетий учебные игры наряду с задачами иллюстрации, положительной эмоциональной окраски обучения приобретали все большую содержательную, познаватель­ную насыщенность, связанную с усилением используемого в них имитационного моделирования (что не отменяет присущей игре состязательности)⁶².