Схема .№ 3

«Клеточка» взаимодействия

Субъект

Объект

Таким образом, к используемым в работе В.Н. Сагатовского двум типам, отношений, «субъект-субъектным» и «субъект- объ-

76________________________________________________________'

ектным», можно добавить «объект—объектные» и «объект-субъ­ектные». При этом следует согласиться, что специфика социаль­ного взаимодействия, поводом для которой выступает образова­тельный процесс т.е. процесс образовательного взаимодействия, позволяет субординировать названные отношения в качестве «моментов» проявления всей системы как некоторой целостно­сти¹⁰⁸. На наш взгляд, это (самостоятельный тип или «момент») не столь принципиально , сколь положение о том. что само свой­ство субъективности и объективности не атрибутивно, а имеет функциональный характер. К примеру, любой индивид в процес­се взаимодействия может обретать как свойства субъекта, так и объекта, как попеременно - в одной паре взаимодействия (учи­тель- ученик), так и одновременно - при множественном взаимо­действии (учитель- ученик- ученик).

Функциональная типологичность взаимодействия обеспечива­ется тем, что субъект- субъектные отношения имеют координа­ционную функциональную природу, в то время как субъект-объектные всегда представляют собой субординацию. Другие же функции выполняют вспомогательную, по отношению к назван­ным, роль. Так. в субъект-объектном отношении опредмечива-ются как минимум три системообразующие функции, среди них: инициирующая - определяющая источник первичной деятельно­сти; регулирующая - определяющая предметность и интенсив­ность деятельности; субординирующая - определяющая степень вовлечённости и исполнительский уровень ответной реакции субъекта. Последняя функция отсутствует в субъект-субъектном взаимодействии, где монологовая культура уступает диалоговой, а содержание рождается равно-совместными усилиями.

Что касается объект-объектного отношения, то оно возможно в рамках общего поля взаимодействия, когда равнодействующие объекты взаимоопределяются по отношению к единому субъекту. Типичным примером являются взаимоотношения образователь­ных учреждений, каждое из которых ядром своей деятельности имеет образовательный процесс, равноудалённый от органа управления как субъекта управленческой деятельности. Их взаи-

¹⁰⁸ См. Фофанов В.П. Социальная деятельность как система. Новоси­бирск, 1981

Инновации как фактор развития образования____________77

модействие между собой по поводу организации образовательно­го процесса носят объект-объектный характер согласования (ко­ординации) деятельности по отношению к единому субъекту. Особенно обостряется актуальность исследования подобного ти­па взаимодействий в условиях действия тенденций автономиза-ции (стремление к самостоятельности и независимости) и инди­видуализации (стремление отличаться «.лица необщим выраже­нием») образовательных учреждений¹⁰⁹.

Наконец, объект-субъектное взаимодействие, прямо соотно­симое в управленческой системе с функцией обратной связи, на наш взгляд, в действительности шире. Далеко не все изменения объекта становятся предметом организации управленческого действия. Между тем они оказывают влияние на систему взаимо­отношения , даже в виде опосредованного воздействия, различ­ного рода социальных мутаций, особенно в случаях открытых социальных систем, одной из которых является образование.

Опираясь на вышеизложенное понимание деятельности вооб­ще, и, инновационной- в частности, можно представить соци­альное поле инновационного взаимодействия в сфере образова­ния (См. схему №4).

Объектное начато ограничивает рамки предметной содержа­тельности инновации, размещая её в определённой системе дея-тельностей и отношений, в то время как субъект избирает собст­венно предмет, тем самым выбирая соответствующую систему, и находит оптимачьное сочетание содержания и формы иннова­ции. Напомним, что системообразующей основой любой иннова­ции в её самом разнохарактерном предметном содержании, то есть сущностной заданностью, в сфере образования выступает образовательный процесс в его целостности. Именно он задаёт интенцию инновационного поиска. Необходимо это подчеркнуть, поскольку «история педагогики изобилует ошибками локального подхода к педагогической системе, - справедливо утверждает В.П. Беспалько, -... почти каждое преобразование, отброшенное

¹⁰⁹ См.: Бондаревская Е.В. Образовательный регион: новый взгляд на развитие системы образования // Инновационная школа, 1995. №1. С.7-8

традиционной педагогической системой, - продолжает он далее, - было не системным, а локальным, поэтому каждый раз отбра­сывался соответствующий системообразующий элемент в его но­вой редакции»

по