ВВЕДЕНИЕ

На пороге XXI века становятся все более очевидными тенден­ции смены ценностных приоритетов обеспечивающих обществен­ное развитие, Общецивилизационный сдвиг, совпадающий с пе­реходом человечества в следующий век, вызывает к жизни не только изменение условий и соответствующих им способов орга­низации деятельности человека. Наиболее ярко начинает прояв­лять себя переакцентация источников создания национачьного благополучия с использования природных ресурсов, физического, низкоаккумулятивного труда и финансового капитала к макси­мальному включению наукоемких технологий и интеллектуально­го потенциала. Иначе говоря, возможности развития отдельных стран измеряются и прогнозируются, исходя из приоритета чело­веческого фактора, а за основу оценки степени развитости стран берется ее способность, к развитию и включению человеческого потенциала. Так, среди основных критериев оценки, наряду с ва­ловым национальным продуктом, продолжительностью жизни в индекс развития попадает образование.

Практически во всех странах, хотя и разновременно, идет пер­манентный процесс совершенствования иди реформации нацио­нальных систем образования на всех ее уровнях. Причем, в раз­ных по своим философским, мировоззренческим основаниям ис­следованиях, связующих их рефреном выделяется принципиаль-

Дюркгейм Э. Социология образования. М-.,-1996.

ное согласие с основным критерием образовательных реформ. «Нельзя рассматривать образование как придаток функции произ­водителя квалифицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по количеству детей и взрослых, получивших знания», -утверждает Жак Аллак - директор Международного института планирования образования. Далее он продолжает: «Если образо­вание считается правом человека, то потому, что оно ведет к раз­витию творческих способностей человека, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, соответственно, к более эффективному вкладу в развитие чело­вечества»". Ему как бы вторит российский исследователь проблем образования Б.С.Гершунский: «Общемировой кризис образования, о котором так много говорили и писали в последние годы и кото­рый в тех или иных формах проявляет себя во всех странах мира, связан отнюдь не только с недостаточной эффективностью обра­зования с точки зрения его прагматически понимаемой экономи­ческой отдачи... Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современ­ного образования перед лицом глобальных проблем цивилизаци-онного масштаба»³.

Следовательно, только преодолевая собственное кризисное со­стояние, преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса системы образования мо­гут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития. Нарождающаяся модель образования, способная своим качеством обеспечивать уровень и качество развития отдельных стран и человечества в целом, по мнению многих исследователей, должна удовлетворять требованиям непрерывности и модально­сти, фундаментальности и универсальности, антропологизма и демократизма. Она должна иметь механизмы динамичного само­развития, т.е. обладать таким качеством как инновационность. И если очевидно, что одним из основных ресурсов развития на со­временном этапе общественного прогресса становится образова­ние, то столь же очевидно, что непременным атрибутом развития является инновационная составляющая.

² Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М, 1993. С. 17

³ Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. С.32

По всей вероятности, следует согласиться с мыслью о том, что одной из глобальных характеристик нашего времени является ут­верждение инновационного способа развития в качестве домини­рующего. «... В современной конкурентной борьбе, в первую оче­редь борьба идет не за обладание ресурсами, материальными цен­ностями, а за способность к нововведениям»⁴. Именно эта способ­ность стала своеобразным индикатором современной организации производства и управления им, позволяющая выживать и разви­ваться в условиях нарастающей динамики социальных изменений и ужесточения конкуренции. Однако охватывая экономическую, технико-технологическую, управленческую сферы деятельности человека, инновации еще слабо проникают в социокультурную ее составляющую.

Между тем, уже в первых работах, относящихся к периоду ста­новления Инноватики как формирующейся теоретической отрасли знания, обеспечивающей изучение и использование законов целе­направленного изменения в виде нововведений, связанных с име­нами Г.Тарда, И.Шумпетера и Н.Г.Кондратьева, инновация трак­туется как полифункциональное понятие.

В работах Г.Тарда (в частности, «Социальная логика», 1901 г.) показано, что индикатором общественного прогресса выступают изобретения и нововведения, которые различаются тем, что изо­бретение - это нечто принципиально новое, а нововведение - это процесс освоения изобретения как социокультурной нормы. При этом подчеркивается, что нововведение не ограничивается при­способлением к изменяющимся условиям. Сущность нововведения составляет не только удовлетворение потребностей, но и произ­водство новых, направленных на изменение.

Австрийский экономист И.Шумпетер («Теория экономического развития», 1911 г.) отмечает особый механизм нововведения, ко­торый отличается наличием особой связи между теоретическим исследованием и производством в цепочке «наука - исследование - разработка - производство - потребление». На этой основе вы­деляются пять типов инноваций и формируется образ нового типа предпринимателя с описанием необходимых качеств человека как субъекта инновационных изменений.

⁴ Crazier М. L'enterprise a 1'econte. Apprendre le management postindustri-ale. P., 1991. P.26

С именем Н.Г.Кондратьева связана теория циклического разви­тия, в которой особое место занимает динамика нововведений как целенаправленного и интенсивного использования открытий, ме­няющих одновременно экономическую и социальную жизнь,

В последствии научно-техническая революция востребовала лишь ту часть Инноватики, которая наиболее тесно связана с тех­нико-технологическими изменениями и лишь затем стала быстро прогрессировать социальная инноватика. Одной из наименее раз­работанных и сегодня остается та часть социологической теории, которая связана с исследованием специфики инновационной дея­тельности в образовании.

Образование и инновации... С одной стороны, сфера человече­ской жизнедеятельности, которая все более влияет на определение будущего, с другой - специфический способ развития, наиболее полно воплощающий возможности движения к этому будущему. Симбиоз двух начал создает уникальный социальный механизм развития самого ресурса развития. Речь идет об инновации в обра­зовании как о средстве или способе развития образования. И если где-то можно получить дополнительное ускорение в социальном движении, то наверное это здесь, где сосредотачивается мощный потенциал соединения интеллектуального содержания и соответ­ствующей организационной формы как целостного процесса.

Следует отдать должное тому, что как образование, так и инно­вация сами по себе давно и успешно выступают в качестве пред­мета социально-философского и социологического исследования. В частности, различные аспекты исследования проблем образова­ния как социального института во взаимодействии с другими со­циальными институтами общества рассматривали в своих работах отечественные и зарубежные исследователи Ж.Аллак, Р.Акофф, Ю.С.Борцов, Б.С.Гершунский, Э.Дюркгейм, Э.Д.Днепров, Ю. С. Колесников, Ф.Кумбс, В.Т.Лисовский. М.Н.Руткевич, Б.Саймон, Н.Смелзер, Ж.Т.Тощенко, В.Н.Турченко, В.Н.Шубкин и др.

Целенаправленно проанализированы вопросы социологии об­разования, ее предметность, содержание и возможная структура в

При этом следует различать инновации в образовании и инновационное образование как способ организации педагогического процесса. См.: Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1994

работах Г.Е.Зборовского. В.Я.Нечаева. Ф.Р.Филиппова, В.С.Соб-кина и др. Большой интерес представляют концептуальные работы О.В.Долженко, В.П.Зинченко, В.М.Розина и других авторов.

То же самое можно сказать и об инновационной проблематике, которая представлена широким спектром рассмотрения проблем в работах И.В.Бестужева-Лады, Д.Р.Вахитова, С.Ю.Глазьева, В.С.Дудченко, В.И.Кондратьева. Н.И.Лапина. В.Я.Ляудис, А.И.Пригожина, Б.Твисс и других. Здесь находят отражение раз­личные точки зрения на определение инновации и значимость ин­новационного процесса, вычленение инновационного противоре­чия и алгоритмизацию инновационного действия, рассматривают­ся проблемы жизненного цикла инновации и ее социальной диф­фузии. Анализируются различные стороны взаимодействия инно­вации с технологической переменной организационной структуры. Исследователи затрагивают не только проблемы производства и сбыта и соответствующее поведение предпринимателей, но и глу­боко вникают в социально-психологическую составляющую со­циальных систем, характер социальных изменений и типы инно­вационного поведения и т.д.

Однако, что касается исследований специфики инновационной деятельности в сфере образования, то как спектр проблем, так и представленность работ здесь весьма незначительна и явно не справляется с потребностью в теоретическом осмыслении состоя­ний и тенденций их трансформации в образовательной действи­тельности. Между тем, по своей концептуальности и содержатель­ной направленности в отношении к применению понятия иннова­ции, они, несмотря на свою немногочисленность, уже сегодня со­ставляют достаточно пеструю исследовательскую палитру.

Одни заимствуют понятие инновации, особенно не вдаваясь в его концептуальный смысл и сущность социального механизма действия, употребляя его при этом как аналог понятий нововведе­ние и новшество и почти автоматически переносят их на явления образовательной жизнедеятельности, преимущественно в той ее части, которая описывает собственно педагогический процесс⁶.

См.: Зимирев Г.П. Изменение социального положения учительства За­байкалья: проблемы, пути решения. Чита. 1998; Учитель. Школа. Об­щество. Социологический очерк 90-х гг. /Под ред. Смирновой Е.А. СПб., 1995 и др.

Другие пытаются изначально определиться по отношению к смыслу используемого понятия инновации и анализируют его ме­сто и роль в трансформации образовательного процесса в качестве средства его изменения (педагогического ли, управленческого ли, но средства)⁷.

Третьи, столкнувшись с проблемой теоретической ограничен­ности возможностей первых двух подходов, ищут пути концептуа­лизации инновации в образовательной сфере в качестве способа ее саморазвития. Это, в свою очередь, заставляет более глубоко про­никать в сущность самого явления инновации в образовании. Не­многочисленная по количеству работ эта часть исследований наи­более плодотворна в содержательном смысле, поскольку позволяет оптимально сочетать возможности инновации как особой сферы теоретического знания со спецификой организации системы обра­зования, в целом и образовательного процесса, в частности⁸.

Особый интерес представляют работы, выполненные в рамках социологической предметности исследования. Именно они позво­ляют выйти на закономерности инновационных процессов в обра­зовании, исследовать их зависимость от общесоциологических за­конов развития общества и личности, понять меру взаимодействия объективных и субъективных факторов инновационного развития образования, уяснить основания и принципы моделирования и проектирования оптимальных форм организации систем образо­вания адекватных потребностям общественного развития.

Среди исследований такого рода следует отметить оригиналь­ную работу Ю.А.Карповой, выполненную с позиций гуманистиче­ской социологии и обосновывающую инновационную парадигму современного образования⁹. Автор привлекает внимание к взаи­модействию интеллектуального ресурса, творчества как механизма смыслопорождения и инновационной деятельности как атрибу-

См.: Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991; Нововведения в

муниципальном управлении образованием /Под ред. Малахова Н. Д. М.,

1997; Управление развитием школы /Под ред. Поташкина М.М. и

Моисеева B.C. M., 1995 и др.

См.: Поляков С.Д. В поисках педагогической Инноватики. М.. 1993;

Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической Инноватики: опыт

разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991

и др.

Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М., 1998

тивной черты современного человека.

В определенном смысле уникальное явление в исследователь­ском поле представляет собой коллективная монография, разно­сторонне рассматривающая своеобразный феномен современной

российской школы - инновационное движение . Впервые в еди­ной монографической работе синтезированы философский и соци­альный аспекты исследования, затрагиваются методологические, педагогические, управленческие проблемы инновационной прак­тики как некоторой целостности сквозь призму инновационной теории. Эту особенность предполагает сам состав авторов, теоре­тиков и практиков российского образовательного движения.

Однако до настоящего времени еще явно недостаточно иссле­дован социологический аспект проблем взаимодействия образова­ния как ресурса развития и инновации как средства и способа раз­вития самого ресурса развития. Именно этой проблеме и посвяще­на предлагаемая работа.

Таким образом, общая цель исследования может быть сформу­лирована и представлена в виде социологического анализа соци­альных механизмов инновационного развития и специфики их функционирования в сфере образования. Для достижения постав­ленной цели, на наш взгляд, необходимо решить ряд исследова­тельских задач, среди которых:

рассмотреть феномен инновации в его генезисе и дать оп­ределение сущности, структуры и социальных механизмов инновации, соответствующее современному состоянию и степени их разработанности в социологической науке; построить теоретическую модель инновации как системы, представляющей целостный социальный механизм разви­тия;

проанализировать специфические условия развертывания инновационной деятельности и предложить классифика­цию критериев инновации в образовании; выявить уровни и соответствующие им оптимальные меха­низмы инновационного взаимодействия в условиях специ­ально организованного образовательного пространства; охарактеризовать основные субъекты инновационного

¹⁰ Инновационное движение в российском школьном образовании. М. 1997

10_________________________________________________________

взаимодействия в образовании и с помощью конкретно-со­циологического исследования показать реальное их состоя­ние в общеобразовательной системе.

Теоретико-методологической базой исследования стали основ­ные положения системного и структурно-функционального ана­лиза, диалектический метод анализа социальных явлений, методы научного обобщения и теоретического моделирования, а так же основные положения и подходы к анализу феномена инновации в работах по инноватике, социологии образования и социологии управления российских и зарубежных философов, социологов, педагогов и представителей других отраслей научного знания.

Эмпирической базой исследования послужила обработка имеющихся в литературе результатов конкретно-социологичес­кого анализа образовательной действительности, а так же мате­риалы социологических исследований в различных городах и сельских районах Ростовской области, в том числе проведенных под руководством и при участии авторов. Предметом аналитиче­ской обработки стали результаты опросов 1991-1992, 1994-1995, 1997-1998 годов, в которых приняли участие свыше 8,5 тысяч пе­дагогических работников, учащихся и их родителей.

Будущее не импровизируется, его молено построить лишь из материалов, унаследован­ных нами из прошлого. Наши самые плодо­творные инновации состоят чаще всего в том, что мы отливаем новые идеи в ста­рых формах, которые достаточно частично изменить, чтобы привести их в гармонию с но­вым содержанием.