Успех ребенка в школе зависит, помимо его личнос- тных особенностей, детерминированных семейной сре- дой, от многих факторов — мотивации, интересов, на- стойчивости, уровня адаптации среди сверстников. Од- нако к важнейшим детерминантам индивидуализации в процессе обучения относят параметры познавательных процессов, по которым различаются обучающиеся. Так, аналитичный когнитивный стиль (ориентация на разли- чие в процессе восприятия и мышления;) оказывается эффективным при следующей программе обучения — низкий темп предъявления учебной информации, боль- шое число повторений, малая вариативность учебных заданий, акцент на произвольное запоминание и само- регуляцию функционального состояния (см. Колга (ред.), 1986; Клаус, 1984). Устойчивые различия в перцептив- ных стратегиях и стилях мышления влекут за собой и различия в учебной деятельности. Одним из первых этот феномен обнаружил в своих исследованиях Г.Уиткин {Witkin et al., 1977). Изучение влияния параметра поле- зависимости/поленезависимости на характер усвоения учебного материала показало, что у поленезависимых людей понятийная информация структурирована более иерархично, чем у полезависимых. Поленезависимые, определяя понятие, ищут решение во внутрипонятий- ных структурах, обращая внимание на связи по верти- кали и помещая нужное понятие в точное место в се- мантической цепи (Jackert, 1981 - см. Клаус, 1984).
С индивидуальной спецификой обучения связаны мно- гие психологические свойства. Кратко отметим некоторые значительные параметры.
Экстраверсия—интроверсия. Хотя экстраверты являют- ся более быстрыми на начальном этапе экзамена, по срав- нению с медленно врабатывающимися и набирающими скорость интровертами, они быстрее сдаются, встретив- шись с трудностями (Eysenck, 1959). Обучающая стимуля- ция, вполне достаточная для экстравертов, оказывается чрезмерно интенсивной для интровертов (как для учени- ков, так и для учителей (Schmeck & Lockhart, 1983).
семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ
Тревожность. При выполнении сложных заданий на ре- шение проблем, связанных со стрессом для личности, высокая тревожность снижала эффективность выполнения у учащихся с высоким уровнем IQ, по сравнению с обла- дающими таким уровнем интеллекта низкотревожными субъектами (Gupta & Sharma, 1986). Высокотревожные.дети стараются использовать наиболее безопасные способы про- явления своей тревоги и враждебности; они также менее склонны исследовать неизвестные и незнакомые ситуации (Реппеу, 1965). Обратная связь во время контроля за обуче- нием усиливает состояние тревожности. Высокотревожные субъекты делают значительно больше ошибок при нали- чии обратной связи, чем без нее (ffansen, 1974).
Импульсивность—рефлексивность. Импульсивные хуже, чем рефлексивные, справляются с заданиями на решение проблем, где не указаны альтернативы ответов (Kagan, 1965). В задачах на распознавание стимулов рефлексивные используют более консервативные стратегии, чем импуль- сивные, и поэтому оказываются более точными. Однако в задачах повышенной сложности импульсивные также ста- раются использовать консервативные стратегии (Friedrich, 1986). Рефлексивные, как правило, менее чувствительны к вознаграждению (поощрению за правильные ответы). Зато поощрение импульсивных ведет к задержке времени отве- та. Степень импульсивности уменьшается при поощрении и увеличивается при отсутствии такового (Maldonado, 1984). Рефлексивы лучше справляются с заданиями при изуче- нии точных наук в условиях низкого контроля, в то время как импульсивные показывают более высокие результаты при условии высокого контроля в обучающей ситуации (Thumann, 1982).
19.3. обучающие СТРАТЕГИИ: УЧИТЕЛЬ—УЧЕНИК
На процесс обучения самое, пожалуй, значительное воздействие оказывает не педагогическая технология и не качество преподаваемых знаний, а личность самого учите- ля. Обладающие заниженной самооценкой учителя прояв-
человек. В КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ
ляют установки, в которых содержится негативный по- тенциал, способный причинить ученику значительный вред (уже не говоря о качестве обучения!). Среди наиболее яр- ких признаков, характеризующий такой стиль педагоги- ческой деятельности, отмечаются следующие утверждения {Cummins, I960):
* использовать любую возможность, чтобы занять уча- щихся, не позволяя им расслабляться;
* к тем, кто не проявляет к учителю симпатии, отно- ситься так же;
* в качестве стимула к учебе использовать чувство вины за промахи, обнаруживающиеся у учеников;
* строить обучение на основе конкурентной борьбы;
* допускать возможность нечестного поведения учащих- ся во время экзамена;
* неустанно напоминать ученикам о суровой реальнос- ти взрослой жизни.
Личностные различия между учителями становятся тем самым ситуативным (не ситуационным!) фактором, ко- торый превращается в одну из детерминант межиндиви- дуальной вариативности среди учеников. Догматический стиль преподавания влияет на позитивность Я-концепции детей, которая снижается у тех, кого обучают учителя, обладающие догматической личностью. Учителя, отличаю- щиеся склонностью к экспериментированию и гибкостью педагогической тактики, способствовали формированию у учеников более положительной Я-концепции (Cheong, Wadden, 1978). Эмоционально нестабильные (с высокими показателями нейротицизма по шкале Айзенка) учителя обладают более низкой самооценкой и авторитарным сти- лем преподавания, избегая активных социальных контак- тов. Напротив, эмоционально стабильные учителя в качест- ве своих ведущих черт называют уверенность в себе и стрем- ление к активному общению с людьми (Ryans, 1961).
Важным параметром оказывается совместимость—не- совместимость учителя и ученика в зависимости от пред- почтения ими определенного когнитивного стиля. Анализ различий в способах организации преподаваемого матери-
семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ
ала показывает, что поленезависимые учителя навязыва- ют свою структуру организации, предпочитая более фор- мальные модели презентации. Полезависимые учителя ис- пользуют более неопределенные, менее организованные структуры в обучении, предпочитая использовать дискус- сионные методы. Г.Уиткин (Witkin et al., 1977), определяя наиболее предпочитаемые сферы для разных стратегий структурирования, обнаружил, что полезависимые студен- ты более успешны в области искусства и гуманитарных дисциплин, чем в области точных наук. Эти студенты так- же предпочитали более неформальные методы обучения, используемые полезависимыми учителями.
Учет личностных особенностей ученика не менее ва- жен для выбора обучающих стратегий. Дети с низкой са- мооценкой, по сравнению со своими сверстниками, име- ющими высокий уровень оценки себя, очень не любят контрольные работы и совместные занятия с другими, зато им нравится смотреть телевизор, просто слушать учителя или заниматься чем-либо самостоятельно (Cohen & Cohen, 1974). Обладая негативными представлениями о своих учеб- ных способностях, они, таким образом, исключают те виды активности, где скрывается возможность публичного оце- нивания результатов. И предпочитают ситуации, где мож- но сохранить анонимность, не занимая нежелательного места среди сверстников.
Но на формирование низкой самооценки влияет и раз- деление учащихся учителем на группы "успевающих" и "неуспевающих". Постоянное сравнение лучших учеников с худшими, независимо от того, имеет ли оно под собой реальную основу в виде недостаточно развитых способно- стей к обучению, или же поведенческие девиации (см. главу 15), ведет к нарушению образа Я и снижению уровня са- мооценки.
19.4. дифференциальная психология обучения
Сделанное в 1911 году распоряжение министра обра- зования Франции о необходимости создания системы
