Эта ступень формирования мышления и соответствующая ей стратегия обучения включает следующие виды учебной познавательной деятельности детей:
1) выявление и перечисление данных (предметов, явлений или свойств), относящихся к рассматриваемому вопросу, теме;
2) группировка этих данных на основе некоторой их общности сходства;
3) создание категорий и общих названий, обозначений для этих групп данных.
Для того чтобы вовлечь учащихся в эти виды мыслительной деятельности, были разработаны приемы преподавания в форме побуждающих вопросов определенного типа. Каждый тип побуждающих вопросов соответствует определенному виду мыслительной деятельности. Так, вопрос: «Что вы увидели?» — побуждает детей к перечислению данных (предметов, явлений и т.д.). Вопрос типа: «Какие предметы (явления и т.д.) связаны друг с другом?», (иначе: «Что связано друг с другом?») — побуждает детей к объединению данных в группы. Заметим, что эти вопросы носят открытый характер, т.е. не предполагают какого-либо единственного, «правильного» ответа. Дети не стремятся «угадать, что у учителя на уме», они, по сути дела, ведут активный интеллектуальный поиск.
Так, например, в одном из разделов обществоведческой программы для второго класса формируется ведущая идея о том, что для супермаркета необходимы такие основные элементы, как помещение (торговая площадь), оборудование, товары и подобные службы. Вводный вопрос носит открытый характер: «Что вы обычно видите, приходя в супермаркет?» Дети дают чрезвычайно пространный перечень самых разнородных предметов. Затем учитель спрашивает: «Какие из названных вещей связаны друг с другом?», — побуждая детей к объединению данных в группы. Оба эти вопроса носят открытый характер, и учитель проявляет положительное отношение ко всем ответам.
Однако понятно, что перечни, как и объединение предметов в группы, могут быть чрезмерно громоздкими. Активность детей в таком случае необходимо направлять в желательное русло, но делать это нужно не чрезмерно жестким способом. В таких случаях учитель обычно прибегает к фокусирующему (направляющему) вопросу. Так, например, при изучении магнетизма в начальном курсе естествознания дети отвечают на вводный вопрос учителя: «Что мы увидели в опыте с магнитом?», — давая перечень наблюдаемых явлений. Последующие фокусирующие вопросы учителя сосредоточивают внимание учащихся на тех предметах или тех их свойствах, которые необходимо сопоставить. Например: «Какие предметы магнит притянул к себе?», «Что вы заметили, глядя на кусочки железа и стали?». Вместе с тем, фокусирующий вопрос не обязательно должен быть полностью «закрытым», т.е. предполагать однозначный ответ, возможны фокусирующие вопросы с вариантами возможных ответов.
В ряде случаев учителю могут понадобиться повторные направляющие вопросы, чтобы вернуть обсуждение к общей теме (например: «Давайте вернемся к нашему вопросу. Какие изменения были связаны с переселением в Америку людей из других стран?»).
Изменение направленности обсуждения служит смене рассматриваемого вопроса (предмета, явления), его расширению. (Например, после того, как дети перечислили материалы, необходимые для постройки дома, учитель говорит: «А теперь, когда мы назвали все материалы, какие только смогли вспомнить, давайте попробуем вспомнить инструменты, которыми работают плотники при постройке дома!»
Пояснение. Нередко высказывание ученика может быть не вполне понятно всем остальным. В этих случаях учитель может попросить его разъяснить свою мысль (например: «Пожалуйста, попробуй привести пример!» и т.п.).
Важнейшим общим моментом всех реакций учителя на высказывания детей является доброжелательное принятие этих высказываний, даже несмотря на возможные ошибки. Исправить ошибку ребенка можно, попросив его пояснить, что он имеет в виду. Учитель может также обратиться к детям с вопросом: «Есть ли еще какие-нибудь соображения?» В некоторых случаях, например, с робкими, застенчивыми детьми, учитель может подбодрить ребенка, высказавшего ошибочное суждение («Ну что же, это интересная мысль...»). Однако при этом необходимо сразу же изменить направление обсуждения.
Итак, формирование понятий происходит по мере того, как дети отвечают на вопросы учителя, которые побуждают их:
1) перечислить объекты (предметы, явления, их признаки и свойства);
2) находить основу для объединения объектов, обладающих тем или иным сходством;
3) выявлять общие характеристики объектов, объединенных в группу;
4) подбирать категорию для обозначения группы;
5) соотносить все перечисленные ими объекты с выделенными категориями.
В мыслительной деятельности учащихся Х.Таба выделяла внешние мыслительные действия (overt activity) и соответствующие им внутренние мыслительные операции (covert mental operations), источником которых являются побуждающие вопросы учителя. Опираясь на эти представления, картину стратегии формирования Понятий можно в сжатом виде представить в следующей таблице Таблица 2.2.).
