Модель обучения

Одно из ключевых употребляемых далее понятий модель обучения. Понятие — модель обучения мы предлагаем в инструментальном значении как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. Базовым основанием для разграничения моделей является заложенный в них в качестве основного ориентира характер учебной деятельности. Мы выделили два типа таких ориентиров а) следова­ние заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов; б) продук­тивная, поисковая деятельность, направленная на создание уча­щимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, позна­вательного). В качестве дополнительных характеристик модели обучения выступают следующие: характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели). В рамках каждой из базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер обучения; при этом линии преобразований связаны как с типом преобладающей деятельности учащихся, которую организует педагог, так и с характером и соотношением позиций учителя и учащихся.

Понятие модели обучения отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях:

1) Характеристика обучения основывается на целостной картине деятельности учащихся (напр., обучение как технологический процесс, обучение как игра, обучение как дискуссия и т.д.). Такая обобщенность, целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые характерны для современных дидактических поисков.

2) Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и т.д.), но и его динамика, развертывание во времени¹¹.

Технологический подход реализуется в разработке таких техно­логических моделей обучения, которые направлены на достижение практически всеми учащимися заданных эталонных результатов на уровне гарантированного минимума на основе организации предъя­вления, стандартизованного контроля и коррекции текущих учебных результатов. Учитель ставится в позицию оператора дидактических средств, учащийся занимает позицию одного из объектов констру­ируемого обучения с заведомо фиксированными результатами (обучаемого)¹².

Поисковый подход реализуется в разработке таких процессуаль­но-ориентированных моделей, которые направлены на освоение учащимися самостоятельно конструируемого нового опыта: модели обучения как организации систематической исследовательской деятельности; модели обучения как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; модели обучения как организации коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мне­ниями, творческой дискуссии. В этих моделях учащийся ставится в инициативную (субъектную) позицию в ходе учебного процесса, учитель занимает позицию партнера-помощника в расширении и освоении учащимися непосредственно переживаемого опыта.

¹Naisbitt J, Aburdene P. Mega-trends 2000. - N.Y., 1990; Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms. -Bangkok, 1992.

²Botkin J.W., Elmandra M., Malitza M. No limits to learning. - Oxford, 1979.

³Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. - М., 1989. - С.56.

⁴Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. - М., 1991. - С.71; Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. - М., 1993.

⁵AndersonL.W., RyanD.W., ShapiroB.J. The IEA classroom environment study. - Oxford, 1989; Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. - Paris, 1991; ван дер Меер Т., Сельцер Р. Активный и самостоятельный процесс учебы //Инновационная деятельность в образовании: Междунар. междисципли­нарный научно-практич. журнал - 1994. - N 3. - С.65-75.

⁶Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом /Под ред.А.И.Пискунова. - М., 1978.

⁷ПечакВ. Как произошел распад коммунизма //Иностранная психология.

1993. Т.1. - №1. - С. 53-6О.

⁸Toffler A. The third wave. - N.Y., 1980.

⁹Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагоги­ческих поисках. М., 1994.

¹⁰Подробное изложение технологических разработок остается за пределами этой книги. См.:Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубеж­ных педагогических поисках. М., 1994. Гл.1, 2.

¹¹В отечественной дидактике существует разграничение понятий «обуче­ние» и «учебный процесс», в основе которого лежит обобщенное представ­ление об обучении как средстве передачи содержания образования и Учебном процессе, как более «приземленном» реальном развертывании обучения, его ходе во времени (см.: Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980. Здесь эти понятия употребляются как синони­мичные, обозначающие учебный процесс.

¹²Подробнее см.: Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989; Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. Гл.1, 2.