Подобные ожидания относительно инновационного образования ставят вопрос о направленном вмешательстве в его сферу на основе глубоких комплексных исследований и научно-практических разработок; ставит вопрос о поиске особых способов работы не столько для образования, сколько — с самим образованием: его институтами, процессами и участниками.
Сегодня мы оказались в своеобразной ловушке реального, жизненного противоречия: с одной стороны, свобода изобретательства и всяческих реформ в общественной жизни, с другой — их варварское, разрушительное действие; по сути, в любой сфере — в экономике, политике, военном строительстве, в том числе — и в образовании. Практическое противоречие, как известно, требует и практического решения; и, прежде всего — требует нормирования, окультуривания самой стихии инновационных социокультурных преобразований.
Специальный анализ показывает, что единственной и принципиальной преградой на пути инновационного и административного «беспредела» может стать определение такой формы разумной деятельности, в которой осуществимо грамотное педагогическое новаторство и которая уже имеет исторические прецеденты. В этом смысле, всякая инновационная деятельность должна быть поименована, а значит, должна иметь свою культурно заданную форму, своих субъектов, свои цели, средства и условия своего осуществления. Установление такой деятельности позволяет главное — выстроить точную систему экспертизы педагогических инноваций и, что ещё важнее, нормально обучать этой деятельности, ввести её в структуру педагогического профессионализма.
Такой развитой, культурной формой инновационной деятельности в образовании является проектирование, которое нельзя свести ни к обновлению (восстановлению полноценного старого), ни к нововведениям (внедрению некоторого новшества). Отсюда ещё один важный тезис: культурной формой инновационных процессов в универсуме образования являетсяпроектирование, а тем самым — его развитие.
Надо сказать, что культура проектирования имеет давнюю традицию — и не только в виде древнейших утопий и современных антиутопий, новейших проектов «счастливого социалистического, теперь — капиталистического завтра» или «поворота северных рек»; к этой культуре относится и «атомный проект» Курчатова, и «космический проект» Королёва, но также — и «социально-педагогический проект» Макаренко, который в этом своём качестве, к сожалению, так и не получил должной оценки в теоретической педагогике и до сих пор по-настоящему не проанализирован. Заметим кстати, что, к великому сожалению, сегодня этот проект опять чрезвычайно актуален.
Складывающаяся проектная парадигма в комплексе психолого-педагогических наук — как основание и рамка инновационной культуры в образовании — в настоящее время имеет исключительное значение, как на общетеоретическом уровне, так и на уровне самой образовательной практики. Сегодня всё большее число отдельных образовательных институтов, региональных и субрегиональных систем образования ставят перед собой задачу осуществления шага развития, что и означает построение системы развивающегося образования. Одновременно усиливается поиск и принципиально нового содержания образования, и принципиально нового педагогического профессионализма, которые действительно обеспечивали бы развитие базовых способностей личности в образовательных процессах. А это и есть задача построения собственно развивающего образования. Эти два момента как раз и задают новую предметную область инновационной — проектно-исследовательской деятельности в сфере образования.
В настоящее время можно вполне определённо говорить о нескольких типах проектирования.
Прежде всего, это психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определённого возрастного интервала, создающих условия становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности: в частности, обучения - как освоения общих способов деятельности; формирования — как освоения совершенных форм культуры; воспитания — как освоение норм общежития в разных видах общности людей.
Далее — это социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определённым видам образовательных процессов; а главное — адекватных традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России.
И, наконец, собственно педагогическое проектирование — как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.
Именно здесь возникает особая задача проектно-исследовательской деятельности по обеспечению перехода от традиционного образования (традиционной школы, традиционных систем управления, традиционного обучения и воспитания) к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития человека.
Так, в психологии развития необходимо специальное проектирование возрастных нормативов (как определённого комплекса индивидуальных способностей ребёнка в конкретном возрастном интервале) и критериев развития на разных этапах онтогенеза .
В педагогике развития — это проектирование развивающих образовательных программ, адекватных возрастным нормам, переведённых на язык образовательных технологий, т. е. через ЧТО? и КАК? это развитие будет осуществляться.
В образовательной практике — это проектирование детско-взрослых общностей в их культурно-деятельностной определённости, т. е. проектирование такого образовательного пространства, где данное развитие может быть осуществлено.
Иными словами, проектирование системы развивающего и развивающегося образования возможно, если одновременно осуществляются: психологическое исследование возрастно-нормативных моделей развития личности, педагогическое конструирование образовательных программ и технологий реализации этих моделей, со-организация всех участников образовательного процесса, проектирование условий достижения новых целей образования и средств решения задач развития.
Примеров проектной работы, которая ведётся в современном отечественном образовании, можно насчитывать, наверное, уже сотнями. Обозначим лишь несколько типов такой работы:
на уровне отдельного педагога — это проектирование образовательных программ, включающих в себя учебную, воспитательную, педагогическую подпрограммы;
на уровне руководителя образовательной структуры - это проектирование типа образования, обеспеченного системой конкретных образовательных программ;
на уровне управления в образовании — это проектирование программ развития образовательных структур разного типа, набор которых адекватен наличному контингенту детей, учащихся, студентов;
на уровне политика в образовании — это проектирование образовательной системы как социокультурной инфраструктуры конкретного региона или страны в целом.
В заключение спросим себя — есть ли у российского образования перспективы перехода в режим инновационного развития и саморазвития? И если есть, то при каких условиях это оказывается возможным? Отметим три типа таких условий в трёх сферах обеспечения инновационного образования.
В науке эти перспективы связаны с более масштабными, чем сегодня, основаниями реализации главных направлений проектно-исследовательской деятельности; прежде всего — это гуманитарно-антропологические основания становления и развития человека в пространстве образования. Только в этом случае возможны осмысленные методология проектирования и исследования инновационного образования; общая теория развития индивидуальной субъектности и детско-взрослых общностей в образовательных процессах; технология реализации и экспертизы разномасштабных инновационных образовательных проектов.
В системе профессионального образования и профессионального развития:
это последовательное введение в содержание образование культуры проектирования инновационных образовательных практик;
это формирование психологической грамотности, шире — психологической культуры педагогического труда;
это освоение норм и культуры управления развитием образования, деятельностью профессиональных педагогических коллективов.
В области образовательной политики:
это ответственная государственная и общественная поддержка научных проектов и программ, связанных с проектированием инновационного развивающего и развивающегося образования в России.
1 См., например, коллективную монографию Института философии РАН: Модернизация и глобализация: образы России в ХХI веке. М., 2002.
