Методологические основания и уровни интеграции в дошкольном образовании

Одной из центральных проблем исследований дошкольного возраста является рассмотрение соотношения обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника. К концу 30-х г.г. XX в. сложились три основные теории, посвященные этой проблеме.

Первая теория рассматривает развитие ребенка как независимый от обучения и воспитания процесс (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Данной теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает развивающего обучения. В данной теории главное это спонтанность развития, независимость от взрослого и его роли.

Вторая теория признает взаимосвязь развития и обучения (Т.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.). Согласно этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем, обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Развитие и обучение тождественно друг другу.

Третья теория полагает, что развитие ребенка опосредованно его обучением и воспитанием (Л.С. Выготский). Взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития», «забегает» немного вперед, опережая развитие ребенка. Взрослый «ведет» за собой детское развитие, которое вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще были бы невозможны. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а культурно-исторических особенностей человека. Данные положения были конкретизированы и обоснованы определенным предметным содержанием в работах АН. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др. Полученные результаты позволили обосновать положение о ведущей роли обучения в развитии, выявить психолого-педагогические условия развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Теоретико-методологической основой нового стандарта дошкольного образования стали культурно-исторический системно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, а также учение о структуре и динамике психологического возраста (Л. С. Выготский) и теория периодизации психического развития ребенка, определяющей возрастные психологические особенности развития личности и познания (Д. Б.Эльконин).

В книге "История развития высших психических функций", опубликованной в 1960г., дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана развития человека - натуральный (результат биологической эволюции) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Суть культурного поведения в его опосредованности орудиями и знаками (язык, цифры), этому способствует обучение. Сегодня культурно-историческая теория является наиболее востребованной в образовательных системах Европы, а с 1970 года все труды Л.С.Выготского были переведены и легли в основу образовательной системы США.

Методологической основой нового стандарта является также системно-деятельностный подход А. Н. Леонтьева. Системно-деятельностный подход возник в 1985-м году в результате научных споров между А. Н. Леонтьевым и Б. Ф. Ломовым. Данный подход вырос из культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Системные методы позволяют представить учебную информацию в адекватном для восприятия и запоминания виде, дать более целостное описание предмета и перейти впервые от индуктивного пути к индуктивно-дедуктивному. Суть деятельностного подхода в следующем: личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. Этот подход лег в основу современных педагогических теорий интеграции, предполагающих интегрирование образовательных областей.

На протяжении XX столетия интеграция использовалась педагогами на разных ступенях обучения как гармоничное объединение различных предметов, которое позволило внести целостность в познание ребёнком мира. Особый интерес к проблеме интеграции появился в конце XX в. В это же время появился сам термин «интеграция». На сессии ЮНЕСКО (1993 г.) было принято рабочее определение интеграции как такой органической взаимосвязи, такого взаимопроникновения знаний, которое должно вывести ученика на понимание единой научной картины мира. Наибольшим достижением практической науки в конце 1980х – начале 1990х годов было создание разнообразных интегрированных курсов для детей-дошкольников («Математика и конструирование», «Природоведение», «Окружающий мир»). В начале XXI в. отечественными методистами были разработаны интегрированный курс чтения и письма в период обучения грамоте, а учителями-практиками в различных регионах России описаны отдельные случаи применения частичной интеграции: чтения, музыки, ИЗО, окружающего мира. Интеграция предметов позволяет младшему школьнику увидеть и понять любое явление целостно. Знание – это совокупность мыслительных форм, отношение человека к миру. Интеграция ведёт к обобщению и уплотнению информационной ёмкости знаний.

В настоящее время перед ДОУ поставлена совершенно иная задача – разработать не интегрированные занятия через синтез образовательных областей, а предложить целостный интегративный процесс взаимодействия взрослого и ребёнка на определённую тему в течение одного дня, в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающего мира. Это принципиально новый подход к дошкольному образованию. До недавнего времени в ДОУ существовала предметная система обучения и воспитания, и получалось, знания оставались разрозненными, искусственно расчленёнными по предметному принципу. Необходимость реализации принципа интеграции в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Использование интеграции в дошкольном образовании объясняется, прежде всего, биологическим феноменом, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики: происходит быстрое физическое развитие, изменяются пропорции тела, нарастает мышечная масса, увеличивается масса мозга. Ребёнок дошкольного возраста в сравнительно короткий период проходит все стадии развития человечества. По мнению некоторых учёных (А.Ф. Яфальян и др.), голографическое (целостное) и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира, являющиеся врождёнными, обеспечивают быстрое развитие ребёнка. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира дают ему возможность наиболее полно, объёмно, быстро и, главное, точно усваивать человеческий опыт. При рождении ребёнок представляет собой большой чувствительный орган или, точнее, находится в голографическом (целостном) состоянии. Он способен целостно, нерасчленённо, а значит, точно и адекватно воспринимать мир. Детское восприятие голографично: ребёнок «слышит» всем телом, «видит» всем организмом. Мир, внешние воздействия пронизывают тело, психику, мозг и адекватно воспринимаются. Постепенно, со временем происходит дифференциация органов ощущений. Угасание субсенсорности и голографичности, по мнению учёных, резко снижает темпы развития ребёнка. Обеспечение систематического функционирования интеграционного процесса позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников познавательной активности и даёт возможность целостно воспринимать окружающий мир, не нарушая его природу.

Основным фактором интеграционного процесса выступает интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. Таким образовательным продуктом могут выступать новое знание, рисунок, танец, спектакль, составленный ребёнком текст и др. Некоторые учёные при интеграции различных видов деятельности предлагают создавать синтетические деятельностные блоки. Так, Д.Б. Богоявленская разрабатывает «креативное поле», которое позволяет включить ребёнка в творческую деятельность. Как интегратор всех видов деятельности ребёнка в дошкольном образовании уместно также рассматривать игру. В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей. В качестве конечного результата образовательной деятельности ДОУ можно считать формирование интегральных качеств личности. По своей сути личность целостна, системна. В процессе личностного становления ребёнок постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения.

Чтобы качественно осуществить интеграцию в ДОУ, необходимо выделить формы интеграции, которые будут обеспечивать синтез образовательных областей, взаимосвязь разных видов деятельности и формирование интегральных качеств личности дошкольника в процессе воспитания. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, воспитанника, родителей в течение одного дня, одной недели. Такими интегративными формами в ДОУ могут выступать совместные творческие проекты, праздники, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры. Особенность организации интегративного процесса в ДОУ такова, что все перечисленные формы не могут существовать в чистом виде, выбор определённой темы предполагает их интеграцию. Тема «Моя семья» (старший дошкольный возраст) предполагает в качестве ведущей формы выбор проекта, организуемого на основе интеграции всех образовательных областей: «Здоровье», «Физическая культура», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Безопасность», «Художественное творчество», Социализация». Проект достаточно трудоёмкий, поэтому его выполнение может проходить в течение 3–5 дней. Системообразующим фактором интеграции образовательных областей может служить деятельность по составлению «Генеалогического древа» (в контексте прошлого и будущего) совместно с родителями, представление этого проекта и его защита каждой семьёй. При этом важно рассказать не только о членах семьи, но и об их правах, обязанностях, профессиях. Возможна также защита мини-проекта «Семейные традиции и увлечения», в котором дети вместе с родителями в свободной форме (рисунок, танец, фотографии, драматизация) представляют свою семью, схемы-карты своих микрорайонов, домов, квартир. В качестве материалов для проектов дети вместе родителями подбирают пословицы и поговорки о семье. В проекты могут быть включены и сюжетно-ролевые игры («Семья», «Мебельный салон», «Моя квартира», «Дом»); игры-драматизации сказок («Репка», «Гуси-лебеди»); творческое рассказывание («Как я помогаю дома», «Кем я буду», «Я буду папой», «Я буду мамой», «Наши любимые питомцы»). Помимо этого в такие проекты могут быть включены выпуск семейных газет, организация выставки «Семейное хобби». В проекте могут быть так же прослушаны произведения П.И. Чайковского из «Детского альбома», разучены и исполнены песни о маме, прочитана сказка А.Лингрен «Малыш и Карлсон».

Таким образом, интеграция как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приёмы и методы в единую систему выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которого становятся не занятия, а совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей.

Интегрированный подход в дошкольном образовании заключается в осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития, а также в установлении системы следующих связей:

- компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов программы (внутривидовая интеграция)

- во взаимодействии методов и приемов воспитания и обучения (методическая интеграция)

- в синтезе детских видов деятельности (деятельностная интеграция)

- в интеграции различных организационных форм взаимодействия педагогов с детьми и родителями.

Три основных уровня интегрированного процесса предложил Ю.С.Тюнников. Он выделил низкий - модернизация процесса обучения только относительно его содержания, средний - комплексирование компонентов процесса обучения и высокий - синтез целостного новообразования.

Различные уровни интеграции можно рассмотреть на примере одной из образовательных областей, например, образовательной области «Музыка».

Первый уровень (По Ю.С. Тюнникову – низкий уровень) - внутривидовая (внутрипредметная) интеграция. Для внутрипредметной интеграции характерна спиральная структура на основе принципа концентричности. Познание ценности при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему (целому) или от общего к частному. Это первый уровень интеграции – внутри музыкальной деятельности, внутри образовательной области «Музыка». Все виды музыкальной деятельности направлены на достижение цели – развитие положительного эмоционально – оценочного отношения к ценностной по своему художественному уровню музыке, формирование основ музыкальной культуры детей. Такое интегрированное содержание является «информационно более емким и направлено на формирование способности мыслить информационно емкими категориями» (В.Т.Фоменко). Наиболее ярким примером может служить использование в работе программы «Музыкальные шедевры» О.П.Радыновой, где очень хорошо прослеживается данный вид интеграции.

Второй уровень (По Ю.С.Тюнникову – средний уровень интеграции) – интеграция внутри художественно – эстетического направления, которая способствует развитию обобщенных представлений о разных видах искусства и художественной деятельности и направлена на проявление ценностного к ним отношения, на формирование основ художественной культуры детей. Одной из форм работы такой интеграции является интегрированный курс. Он характеризуется блоковой подачей материала. Признаки - это широта, всеохватность, разносторонность и в то же время яркость и доступность. Содержание таких курсов может быть различно как по отбору, так и структурированию материала и его реализации в образовательном процессе. Примером таких интегрированных курсов может служить работа музыкального руководителя по программам «Синтез» К.В.Тарасовой, «Путешествие в прекрасное» О.А.Куревиной, «Вдохновение» Н.В.Корчаловской в форме кружка или студии. Так, например, был реализован интегрированный курс «Школа красоты и гармонии» на основе программы «Синтез» К.В.Тарасовой.

Третий уровень (По Ю.С.Тюнникову - средний уровень) – интеграция межвидовая (межпредметная) т.е. между образовательными областями на основе комплексно – тематического планирования. Такая интеграция проявляется в использовании одной области при изучении другой, и данная систематизация содержания приводит к формированию целостной картины мира в сознании детей. Межвидовая интеграция существенно обогащает внутривидовую. Одной из форм работы интеграции является интегрированная организованная образовательная деятельность (ИООД). В такой деятельности объединяются блоки разных образовательных областей, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированной деятельности. Если общая цель определена, то из содержания областей берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации. Структура ИООД отличается от прежних занятий следующими особенностями:

1) предельной четкостью, компактностью, сжатостью представляемого материала;

2) логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала;

3) его большой информативной емкостью.

Четвертый уровень интеграции (По Ю.С.Тюнникову – деятельностная интеграция) предполагает объединение основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей. Примером может служить реализация педагогической технологии «Развитие социальной компетентности застенчивого ребенка путем усвоения социального опыта через коммуникативные танцы».

Пятый уровень – интеграция межсистемная (По Ю.С.Тюнникову – высокий уровень). Этот уровень может быть охарактеризован как объединение содержания образовательных областей обучения, организованное по второму уровню интеграции, с содержанием образования, получаемого детьми вне ДОУ, например через участие в детско-взрослых проектов вне стен детского сада в окружающем его социуме.

Научными исследованиями ученых (А.Я.Данилюк, В.Т.Фоменко, К.Ю.Колесина, О.Г.Гилязова, А.Г.Кузнецова и другие) доказано, что содержание образовательного процесса может быть выстроено на основе различных подходов к осуществлению интеграции. Так, помимо уровней интеграции, в педагогике выделяются и другие ее виды. В.Т.Фоменко, А.Католиков, И.В.Коммина различают горизонтальное и вертикальное интегрирование. Под горизонтальным интегрированием понимается распространенный способ объединения сходного содержания ряда предметов. Под вертикальным интегрированием понимается объединение материала, который повторяется в разные годы, объединение на разном уровне сложности, объединение по определенной теме воспитания.

Интегрированно организованная образовательная деятельность как наиболее соответствующая физиологическим и психологическим особенностям детей дошкольного возраста, отвечающим за осуществление их познавательных процессов и личностное развитие, имеет ряд существенных преимуществ по сравнению с неинтегрированной.

1. Прежде всего, она способствует рассмотрению предмета, явления с нескольких сторон: теоретической, практической, прикладной, что важно для формирования целостной научной картины мира дошкольника, развитию его интеллектуальных способностей.

2. Она способствуют развитию в большей степени, чем неинтегрированные занятия, эстетического восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления (логического, художественно - образного, творческого) детей дошкольного возраста.

3. Интегрированная образовательная деятельность, обладая большой информативной емкостью, позволяют вовлечь каждого ребенка в активную работу и способствуют творческому развитию детей.

4. Интеграция компонентов образовательной деятельности повышает мотивацию, формирует познавательный интерес дошкольников.

5. Интегративная деятельность за счет переключения на разнообразные ее виды и компоненты лучше способствует снятию напряжения, перегрузки, утомляемости детей, позволяет создать условия для поддержки детской инициативы в различных областях деятельности

6. Кроме этого, она оказывает положительное влияние и на деятельность воспитателя, способствует повышению роста профессионального мастерства педагога, требуя от него разнообразных широких знаний, мастерства владения методикой; разнообразная интегративная обогащенная деятельность является условиям для предотвращения эмоционального выгорания педагога.

Таким образом, интеграцию в дошкольном образовании следует отнести к одному из основных принципов построения образовательных программ, как соответствующую физиологическим и психологическим особенностям развития ребенка дошкольного возраста и дающую безусловные положительные эффекты его развития.

Рассмотрим функции образовательных программ в образовательном процессе организации с учетом методологии нового стандарта и принципа интеграции их содержания.

Функции основной образовательной программы и особенности планирования образовательной деятельности в дошкольном образовании в соответствии с принципами интеграции образовательного процесса и требованиями ФГОС

Первая функция: образовательные программы служат механизмом реализации стандартов, программы указывают способ достижения содержащихся в них результатов образования. Этот способ, традиционно указывал содержание деятельности обучающихся или воспитанников, методы деятельности педагога и распределение, порядок развертывания образовательной деятельности во времени (например, режим, расписание и др.). Причем речь шла об их необходимости и достаточности для получения требуемых результатов. Подразумевалось, что она может быть определена - обоснована теоретически и выявлена с помощью апробации программ на практике.

Однако в стандартах дошкольного образования планируемые результаты представлены не как цели, а как целевые ориентиры, под которыми понимаются не обязательные для всех детей, появляющиеся или формируемые к определенному возрасту качества, знания, умения, способности, ценности и т.д., а только как возможные, вероятностные результаты. В отличие от целей они не соотносятся с возрастом детей, то есть не определяются во времени. Более того, в раннем дошкольном детстве ребенок рассматривается как субъект собственного развития, который социализируется и учится с помощью взрослых на своем собственном опыте. Роль взрослого в этом случае состоит в поддержке детской инициативы, создании среды для ее проявления, в оказании помощи, в осуществлении с ним партнерской деятельности, в анализе вместе с ребенком его развития, а в детском понимании - состояния, настроения, желаний, планов и др. моментов повседневной жизни.

Эта особенность ФГОС отражается на характере программ дошкольного образования и на планировании образовательного процесса в целом. Основная функция программ будет в связи с отсутствием жестко заданных и предлагаемых сверху, то есть самими педагогом результатов, к которым «подтягивается» ребенок будет иной.

Образовательные программы дошкольного образования должны указывать, что делает на разных этапах возрастного развития сам ребенок и как рекомендуется взаимодействовать с детьми взрослым (имея в виду не только педагога, но и родителей), чтобы возникшие между ними взаимодействие, сложившиеся отношения и общая атмосфера были направлены на целевые ориентиры, содержащиеся в стандарте. Это основная функция образовательных программ - раскрыть содержание, принципы организации, методы, приемы, техники, порядок организации совместной, коллективно-распределенной, партнерской деятельности детей и взрослых в пространстве и во времени, наилучшим образом направленной, способствующей реализации целевых ориентиров, а также подходы к интеграции образовательной деятельности дошкольника. В стандартах назначение ООП образовательной организации определяется следующим образом: «Программа формируется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

Если программа и программирование это достаточно жесткие понятия, родственные алгоритмам, то в данном случае речь идет о невозможности использования в образовании дошкольников каких-либо алгоритмов. Это планирование, которое, как правило, используют в ситуации высокой степени неопределенности, то есть когда невозможно точно определить результаты, время их получения из-за вероятностного протекания и неясности развития самого процесса. В ситуации неопределенности планирование не может строиться и исполняться сверху – от цели. Оно осуществляется снизу, исходя из предыдущих результатов развития ребенка. Однако при этом сохраняется его направленность, то есть удержание целевого ориентира.

В ситуации неопределенности педагог вынужден планировать свою деятельность, следуя за ребенком, наблюдая за его развитием, анализируя его результаты и соотнося их с общими целевыми ориентирами. Педагогу предстоит в процессе аналитической работы определять способствует ли активность ребенка, его поведение, отношения со взрослыми и сверстниками его развитию, приобретению базовых компетенций и целевых ориентиров. При таком планировании несравненно возрастает роль фактически непрерывного наблюдения, изучения развития каждого ребенка и значение, а самое главное, качество аналитической работы педагога.

Цели и планы следующего этапа работы с детьми, точнее «размер» шага, определяется в зависимости от того, на сколько индивидуальное развитие каждого ребенка будет совпадать или, наоборот, отличаться от неких общих тенденций и закономерностей в развитии детей каждой возрастной группы. Чем больше отклонений от общего, то есть отличий, индивидуального, уникального будет в развитии каждого конкретного ребенка, тем короче должен быть шаг педагога при планировании собственной деятельности и тем большее значение будет иметь анализ после каждого такого «шага» или этапа работы.

Вторая функция программ: программы служат основой для организации по ним реального образовательного процесса, а также осуществления его контроля и коррекции, если он перестает соответствовать требованиям, нужным для получения результатов.

Корректируются две вещи.

Во-первых, реальный процесс. Если отклонение в процессе носит угрожающий для получения положительных результатов характер, то его стараются скорректировать таким образом, чтобы он вернулся в прежнее русло, то есть стал соответствовать тому, что предусматривается программой, как наилучшим способом получения ожидаемых результатов.

Во-вторых, корректируется сама программа. Это нужно в том случае, если ее реализация не дает ожидаемых результатов. Программа – это прогноз желаемого будущего, а он может быть ошибочным, устаревшим, не соответствующим конкретным условиям. Во всех этих ситуациях первоначальная программа нуждается в коррекции.

Часто, и не только в школе, от педагогов требуется полное выполнение программы или они сами к этому стремятся. Полнота реализации программ и планов означает, что организацией были созданы все условия, и образовательная услуга оказана в полном объеме. Однако неверно слепо исполнять любую программу, следовать всему, что в ней содержится. Ее качество, соответствие условиям реализации нужно подвергать анализу.

Программы дошкольного образования также нужны для того, чтобы по ним осуществлять контроль и коррекцию образовательного процесса, как самим педагогам, так и проверяющим органам. Однако ФГОС вносит существенные коррективы в понимание данного процесса.

В детском саду, в отличие от предыдущих лет, приоритетом для организации работы с детьми служит не программа образовательной организации, пусть даже самая идеальная, и не планы, написанные педагогом, а собственная активность ребенка. Подход к планированию по ФГОС прямо противоположен методам коллективной «дрессировки» детей под какую-то ни было программу. Он не допускает включения дошкольников в заранее запланированные программы и планы взрослых: игры, прогулки, экскурсии, праздники, занятия и другие мероприятия, а тем более их постоянного одергивания, принуждения, насильственного включения в то, что делать надо. Индивидуальная деятельность в детском саду определяется самим ребенком, а коллективная совместно – на общем сборе детей и взрослых. И даже с маленькими детьми обязательно обсуждается все то, что будет дальше происходить в их жизни, чтобы они могли воспринимать план как их общее решение, а не план самих взрослых, в исполнение которого включаются дети.

Все сказанное выше в значительной степени определяет и особенности программ дошкольного образования, в том числе выполняющих роль примерных, с учетом которых будут разрабатываться программы организаций, и методы контроля их исполнения. В случае, если педагогические коллективы обладают достаточной квалификацией для адаптации образовательной программы, достаточно иметь программу, которая будет иметь обобщенный универсальный характер, то есть содержать общие модели, идеологию, принципы построения образовательного процесса. Наряду с ними программы могут быть максимально детальными, но при этом вариативными, например, строиться по типу модульных. Объяснять, обосновывать, как, с помощью каких методов и приемов наилучшим образом поддерживать развитие ребенка и как действовать в различных ситуациях. Разъяснять, какое поведение, какие результаты не нужно ошибочно принимать за отклонение в развитии и, следовательно, корректировать программу. Описывать, как действовать в ситуации отставания, опережения и других особенностей развития ребенка. Известно, что многие вещи корректируются в самом процессе развития и без специального вмешательства взрослого.

В этом случая проверяющий должен будет соотносить реальный процесс реализации с методологией, принципами, моделями дошкольного образования программ, а не с конкретным содержанием, распределенным во времени, жестко привязанным к срокам и другим программным требованиям. Контроль должен будет больше напоминать экспертизу: выявление и анализ целесообразности выбора педагогом тех или иных способов поддержки и организации взаимодействия детей.

Более жестко на предмет соответствия программе могут быть проверены санитарно-гигиенические условия, степень их благоприятствования развитию ребенка; предметно-пространственная среда – степень того, насколько она способствует развитию и позволяет достичь целевых ориентиров стандарта; компетентность педагогических кадров в планировании своей работы от ребенка, его индивидуального развития и личной инициативы, то есть стандарт условий.

Программа служит основной для контроля собственной деятельности со стороны педагога и воспитателя, заведующего детским садом. Такая аналитическая работа должна вестись ими постоянно.

Однако корректировать по ее результатам поведение ребенка (его деятельность, активность), а также свою собственную деятельность следует лишь тогда, когда есть полная уверенность, что сложившаяся ситуация либо недостаточна, либо препятствует развитию ребенка. Делать такой вывод по первому впечатлению нелегко и поэтому не всегда верно. В большинстве случаев нужно иметь большой объем данных, а значит и времени для наблюдения и анализа. Корректировка собственной деятельности, как и деятельности ребенка, таким образом, должна происходить продуманно и обоснованно, то есть в результате длительного компетентного наблюдения и анализа.

И, наконец, какую основную программу и когда нужно будет дорабатывать. Если программа будут ориентировочной: обобщенной или гибкой и вариативной, то она не будет нуждаться в частой переработке. Такие программы универсальны. Если программа детского сада будет представлять собой конкретный, детально пошагово и во времени регламентированный образец образовательной деятельности, то она просто очень скоро будет обречена на неуспех, так как не сможет служить основой эффективной деятельности в разнообразных ситуациях. Вряд ли реальное развитие детей будет соответствовать такой программе.

Третья функция программ: благодаря наличию общих, то есть разработанных для единого стандарта программ, на территории страны сохраняется единое образовательное пространство, все дети получают равные возможности для получения образования. Для этого программы должны опираться на ту методологию, те основные теоретические базовые принципы, которые содержатся в стандарте, соответствовать единым целевым ориентирам.

Раскрытие функций или назначения программ позволяет понять, что следует считать программой, соответствующей требованиям ФГОС.

Программа дошкольного образования – это теоретически и эмпирически обоснованная модель, содержащая описание поддерживаемой педагогами, ведущей для развития дошкольников самостоятельной деятельности детей; содержания, форм, технологий, методов и приемов поддерживающей это развитие деятельности взрослых (педагогов и родителей) с указанием целесообразных вариантов организации их коллективно-распределенной деятельности и ее интеграции во времени (в течение дня, недели, месяца, года) в предметно-пространственной среде детского сада и окружающего его социума; а также возможных образовательных результатов этой деятельности, служащих целевыми ориентирами реализации программы.

Конкретные требования, которым, кроме перечисленных выше качеств, должна соответствовать хорошая примерная основная образовательная программа и основная программа образовательной организации, подробно изложены в содержании ФГОС, благодаря чему их можно выделить и сформулировать для решения задач разработки и экспертизы программ.

Характеристика существующих видов программ дошкольного образования как основы для формирования примерных и основных образовательных программ дошкольных организаций

В соответствии с Законом об образовании РФ основные образовательные программы разрабатываются либо самостоятельно, либо с учетом программ, выступающих в качестве примерных. Детские сады также имеют право взять программы, которые отнесены к разряду примерных, и сделать на них ссылку, не разрабатывая собственных. В связи с этим возникает очень важный вопрос, какие программы могут служить примерными, каким требованиям они должны соответствовать. Для этого рассмотрим, какие программы дошкольного образования имеются на сегодня и разрабатываются в практике дошкольного образования (Схема 1).

Схема 1. Классификация программ, которые могут использоваться в качестве примерных для разработки основных образовательных программ дошкольных организаций.

В нашем дошкольном образовании имеются два вида программ, различающиеся степенью охвата образовательной системы: это комплексные основные образовательные программы дошкольного образования и парциальные образовательные программы дошкольного образования. Название парциальных программ происходит от латинского «partialis», что означает частичный, составляющий часть чего-либо. Парциальные программы могут быть посвящены решению конкретной проблемы развития дошкольников, определенной образовательной области или технологии, методу деятельности. ДО принятия ФГОС в дошкольном образовании имелось 12 комплексных и более 50 парциальных программ. Благодаря наличию этих программ, образование стало вариативным, у организаций и родителей появились возможности для выбора.

Среди имеющихся комплексных программ незначительная группа (2 программы) отнесена к авторским. В отличие от других комплексных и парциальных программ, авторские характеризуются ярко выраженной специфической позицией разработчиков на дошкольное образование, программу и нуждаются в наличие особых условий для реализации.

Программы пишутся с разной степенью обобщенности, и поэтому могут быть рамочными, либо конкретными. Большинство существующих на сегодня комплексных и парциальных программ характеризуются высокой степенью конкретности и детальности проработки всех включенных в них элементов: содержания, методов, режима организации образовательной деятельности и др. Это отвечает потребностям большой группы практиков.

Однако комплексный характер и высокий уровень детальности проработки содержания основных программ не оставляет простора для творчества и не побуждает педагогические коллективы к привязыванию программы к конкретным условиям деятельности. В такие программы сложно адаптировать парциальные, так как они уже сами по себе являются полными и достаточными, охватывают все части образовательной системы. Это противоречит реализации права участников образовательных отношений на разработку части программы (40% от общего объема), соответствующей потребностям, мотивам, интересам детей, членов их семей, обусловленных особенностями индивидуального развития дошкольников, спецификой национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, сложившимися традициями, а также возможности педагогического коллектива. Их широкое распространение в практике может привести к уменьшению вариативности дошкольного образования, к игнорированию уникальности образовательных организаций и их коллективов, к недостатку учета индивидуальных различий воспитанников.

С юридической точки зрения примерными следует считать программы, прошедшие экспертизу и рекомендованные МОН РФ для разработки основных образовательных программ организаций. К ним целесообразно отнести те комплексные и парциальные, а также авторские программы, структура и содержание которых будет соответствовать требованиям ФГОС и содержащимся в нем целевым ориентирам образования дошкольников. При этом желательно, чтобы они имели характер рамочных: обладали высокой степенью обобщенности, содержали лишь общие подходы, принципы, модели реализации стандарта, а также механизмы адаптации программ к конкретным условиям деятельности. Такие программы, а также большое число дополняющих их парциальных в большей степени будут способствовать разработке собственных уникальных программ образовательных организаций, соответствующих требованиям ФГОС.

Требования к качеству примерных основных образовательных программ дошкольных организаций

Основой для разработки и экспертизы примерных программ служат требования к их качеству. Знание требований к качеству примерных образовательных программ важно не только для их разработчиков, но и для тех, кто будет с учетом примерных разрабатывать свои собственные образовательные программы, а значит должен уметь делать выбор примерных и разбираться в их качестве.

Основные требования к качеству примерных программ, безусловно, продиктованы ее ролью как механизмом реализации стандартов. Этому назначению программы подчинены и другие ее функции, речь о которых велась выше: служить основой для достижения целей, являться средством для проведения контроля и коррекции реализуемого образовательного процесса. Помимо них, примерная программа должна отвечать также требованиям, благодаря которым она могла бы служить основой для разработки собственных программ. Таким образом, требования к примерным программам должны давать ответы на три вопроса:

- какая примерная программ является качественной, то есть будет наилучшим образом выполнять функции, свойственные образовательным программам;

- какая примерная программа может служить механизмом для реализации ФГОС;

- какая примерная программа будет служить хорошей основой для разработки собственных образовательных программ.

Выступая в роли механизма реализации стандарта, примерная программа показывает, каким образом можно реализовать на практике содержащиеся в нем положения и, главным образом, его новые идеи. Как образовательная программа она должна определить требования к совместной деятельности детей и взрослых, порядок и режим ее организации во времени и в пространстве. Они также должны соотноситься с идеологией стандартов и способствовать направлению образовательной деятельности на содержащиеся в нем целевые ориентиры, раскрывать способы интеграции образовательной деятельности дошкольников и методы работы воспитателя.

В связи с этим особенно важно, чтобы в трактовке процессов развития дошкольников, а, следовательно, в выборе принципов построения содержания и методов работы воспитателя, примерная программа опиралась на положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, являющейся методологической основой стандарта.

Одним из наиболее важных для создания нового стандарта положений стал тезис Л.С. Выготского об активности ребенка. Ребенок учится самостоятельно и не должен рассматриваться педагогами как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого - воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений, «дрессировки» ради достижения внешних поставленных взрослыми целей и планов. Он в состоянии сам определить зону своего актуального развития. А то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми в сотрудничестве с ними, является «зоной его ближайшего развития». Таким образом, ребенок становится не только таким, каким его учат быть взрослые, а, таким, чему он научился сам, в том числе у взрослых и вместе с ними.

Тезис об активности ребенка и способности к самообучению, сделали важным тезисы стандарта о поддержке детской инициативы как основного способа планирования «от детей» или «следуя за детьми», что также должно учитываться при написании примерной программы. В связи с этим наиболее полно отражают требования стандарта тем программы, в которых описывается самостоятельная деятельность детей в разные возрастные периоды и дается ее интерпретации с точки зрения ее значения для их развития. Требованиям нового стандарта соответствуют те программы, где описано, как и чему учится ребенок, корректно раскрывается связь описываемой деятельности с включенными в стандарт планируемыми результатами и направлениями развития: социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим, физическим развитием. Хорошая программа содержит описание методов включения детей в коллективное планирование своей деятельности с помощью других сверстников и взрослых, например коллективные сборы и др. Она раскрывает особенности планирования с детьми общих значимых событий в течение недели, месяца, года. В программе, позволяющей выполнить требования ФГОС, содержатся методы осуществления планирования «от детей», «вместе с детьми», «следуя за детьми».

В примерных программах должны быть правильно по-новому сформулированы новые функции взрослых, которые, согласно требованиям ФГОС, состоящие не в организации деятельности ребенка сверху, а являющиеся поддерживающими, создающими условия для проявления активности самим ребенком. Взрослые (педагоги, воспитатели) готовят среду, представляют материалы, наблюдают за поведением ребенка, фиксируют наиболее важные моменты в его поведении, характеризующие развитие, поддерживают его инициативу, оказывают помощь, не делая ничего за ребенка, поощряют в нем самостоятельность и активность; учат на собственном примере, показывая образцы выполнения деятельности, передают свой опыт; делают вместе с ребенком; помогают планировать день или более далекие события, анализировать результаты дня.

Второе, взятое за основу, положение состоит в том, что главным источником развития личности ребенка является социальная среда. В стандарте она названа развивающей предметной пространственной средой. Развитие ребенка, по мнению Л.С. Выготского, происходит через использование ребенком «психологических орудий: таких как - язык, письмо, система счета путем их естественного созревания. Для развития мышления, восприятия, памяти и других психических функций первоначально ребенок должен пройти через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид. На этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, должно происходить в его сотрудничестве вместе со взрослыми. Именно сотрудничество, то есть диалогичность взаимодействия с другими людьми является главным источником развития личности ребенка.

По мере отработки деятельность ребенка сворачивается, интериоризируется, взращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической. Психические функции и деятельность ребенка приобретают все большую автоматизированность, осознанность и произвольность.

Если у ребенка возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, то всегда возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешней предметной деятельности, служащей для ребенка развивающей средой. Замысел, присутствующей во внутреннем плане в случае затруднений может быть отработан действиями во внешнем плане.

В связи с этим в хороших программах должно уделяться особое место описанию организации, насыщения и использования развивающей предметно-пространственной среды. В программе должно быть показано, каким образом можно достичь вариативности, гибкости, мобильности предметной развивающей среды для организации различных видов деятельности ребенка и для интеграции этих видов. Желательно, чтобы программа раскрывала возможности среды для различных сторон развития ребенка: социально-коммуникативного; познавательного, речевого, художественно-эстетического, физического, и для развития детей в целом, включая тех дошкольников, которые имеют проблемы в состоянии здоровья. Хорошая программа должна показывать возможные способы самостоятельного использования ребенком объектов, материалов и предметов среды для приобретения им опыта и познания окружающего мира, а также методы использования среды в совместной со взрослыми деятельности.

Так как, согласно теории Л.С. Выготского, для развития ребенка большое значение имеет общение со сверстниками и взрослыми, примерные программы должны раскрывать, каким образом нужно создавать условия для общения детей и взрослых, как выстраивать общение с детьми в конфликтных ситуациях, какие методы в общении использовать.

Особое внимание в программах рекомендуется уделить вопросам задействования потенциала семей воспитанников. Желательно, чтобы в примерных программах было показано, какие возможности семей предлагается использовать в работе с воспитанниками дошкольных организаций, в каких формах и методах может проходить взаимодействие педагогов с родителями. Хорошая программа должна содержать рекомендации по налаживанию диалогового партнерского взаимодействия профессиональных воспитателей с родителями.

И, наконец, еще одним, положенным в основу ФГОС, служит представление Л.С. Выготского о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе. Периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Не смотря на то, что кризисы неизбежны и проходят болезненно, явное неблагополучие ребенка во время кризиса не является закономерностью, и может быть следствием неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

Данное положение определило новый подход к постановке целей дошкольного образования. Теперь стандарт, а значит и примерная основная программа, должны будут формулировать планируемые результаты не как цели, а как целевые ориентиры. От целей они отличаются невозможностью их определения во времени, а, следовательно, их получение к определенному сроку не может быть проверено. На основании результатов развития ребенка также нельзя, согласно ФГОС, производить оценку работников детских садов и самих образовательных организаций. Диагностика развития детей должна производиться индивидуально. Оценки развития детей должны осуществляться не на основе их сравнения с нормой, а путем выявления особенностей индивидуального развития ребенка и анализа повлиявших на это факторов. Предполагается, что в примерных программах заданные стандартом результаты будут конкретизированы разработчиками с учетом специфики вариативных программ: содержания, форм и методов образовательной деятельности, организации развивающей предметно-пространственной среды. Однако, их конкретизация не должна приводить к доминированию знаниевых результатов. Планируемые результаты примерной программы должны формулироваться в виде базовых характеристик личностного развития и базовых компетенций ребенка.

В отличие от основной, примерные образовательной программы должны иметь более обобщенный характер, делающий их в какой-то степени универсальными, но не усредненными. Они могут также содержать вариативные способы осуществления образовательной деятельности и включать рекомендации по использованию предлагаемых вариантов в практике.

Программы организаций, наряду с обязательной, содержат часть, формируемую участниками образовательных отношений. Она может быть разработана на основе нескольких парциальных программ.

Методологические подходы к построению содержания образовательных программ далее сформулированы в виде перечня требований к их качеству.

Требования к качеству примерных образовательных программам

1.Общие требования к программам

1.1.Структура ПООП должна включать три основных раздела: целевой, содержательный и организационный.

1.2.Основой для построения программы должен служить культурно-исторический подход Л.С. Выготского, являющейся методологией ФГОС. Содержание ПООП должно обладать методологическим и методическим единством.

1.3.Программа должна быть написана на русском языке, текстовой материал должен соответствовать нормам современного русского языка, изложение материала программы должно быть ясным, логичным, понятным.

2.Требования к целевому разделу ПООП.

2. 1.Требования к содержанию пояснительной записки к программам

2.1.1.В пояснительной записке должны содержаться принципы, подходы к формированию ПООП, которые раскрывают замысел ее формирования.

2.1.2.Принципы и подходы к формированию ПООП должны соответствовать методологии и требованиям ФГОС.

2.1.3. Пояснительная записка к программе должна включать значимую для реализации программу информацию, включающую сущность научных взглядов на развитие детей раннего и дошкольного возраста, используемых в качестве обоснования для формирования и реализации программы:

- ее содержания,

- вариативных форм, методов,

- режима организации образовательной деятельности,

- взаимодействия с родителями,

- интеграции компонентов программы,

- оборудования, использования развивающей предметно-пространственной среды детского сада и социума и др. значимых элементов.

2.2.Требования к формулированию планируемых результатов - целевых ориентиров ПООП.

2.2.1.Целевые ориентиры ПООП должны соответствовать и конкретизировать целевые ориентиры дошкольного образования, содержащиеся во ФГОС.

2.2.2.В ПООП могут содержаться новые перспективные целевые ориентиры, способствующие дальнейшему развития качества и содержания дошкольного образования.

2.2.3.Целевые ориентиры ПООП должны быть содержательно связаны с ПООП начального общего образования, сформулированы в соответствии с требованиями преемственности и развития.

2.2.4. Целевые ориентиры ПООП должны быть реалистичными с точки зрения.

2.2.4.1.соответствия планируемых результатов возрастным и индивидуальным особенностям дошкольников;

2.2.4.2.возможности обеспечения в массовой практике соответствующего им образовательного процесса и условий для освоения ПООП: психолого-педагогических, научно-методических, кадровых, предметно-пространственной среды и др.

2.2.5. Целевой раздел может включать методику для диагностики целевых ориентиров программы и отслеживания процесса развития дошкольников, позволяющую определять необходимость и содержание коррекции образовательной деятельности и ее условий.

4. Требования к содержательному разделу ПООП (ООП)

4.1.Содержательный раздел ПООП должен быть научно и эмпирически обоснованным с точки зрения его соответствия целевым ориентирам программы.

4.2. Содержательный раздел ПООП должен включать:

4.2.1.описание поддерживаемой педагогами, ведущей для развития дошкольников самостоятельной деятельности детей (чему и как учатся дети) в пяти образовательных областях: социально-коммуникативном развитии; познавательном развитии, речевом развитии, художественно-эстетическом развитии, физическом развитии; раскрывать подходы к интеграции деятельности в указанных образовательных областях;

4.2.2.описание содержания, вариативных форм, технологий, методов и приемов деятельности взрослых, педагогов и родителей как участников совместных образовательных отношений (что и как делают взрослые) по поддержке детской инициативы и процесса развития детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, специфики образовательных потребностей и интересов;

4.2.3.описание вариативных форм и методов партнерского взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников;

4.2.4.описание вариантов организации самостоятельной и коллективно-распределенной деятельности детей и взрослых во времени (в течение дня, недели, месяца, года как режим или порядок их организации) и в предметно-пространственной среде детского сада и окружающего его социума.

4.3. Требования к части содержательного раздела ПООП для детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в коррекционной работе и/или инклюзивном образовании (в случае, если эта работа предусмотрена программой).

Данная часть должна включать:

4.3.1. описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей;

4.3.2. описание специальных условий реализации ПООП для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья;

4.3.3. описание механизмов адаптации примерной программы на основе дополняющих ее специальных парциальных образовательных программ для работы с детьми, нуждающимися в коррекционной работе и/или инклюзивном образовании.

4.4. Общие требования к содержательному разделу ПООП.

4.4.1. Степень обобщенности содержания и вариативных форм, способов, методов и других средств освоения ПООП должна быть такой, чтобы педагогический коллектив детского сада мог самостоятельно справиться с помощью содержащихся в ней рекомендаций с ее адаптацией применительно к собственным условиям деятельности и разработать уникальную ООП.

4.4.2. Степень детальности содержательного раздела ПООП не должна быть избыточной и носить слишком конкретный характер, побуждающий коллективы к механическому копированию примерной программы без ее адаптации к собственным условиям деятельности.

4.4.3. В разделе должны быть указаны способы интеграции компонентов программы на всех ее уровнях: содержательном, методическом, деятельностном.

5. Требования к организационному разделу программ

Организационный раздел ПООП должен:

5.1.содержать описание материально-технического оборудования для создания развивающей предметно-пространственной среды, соответствующего требованиям ФГОС к условиям реализации ПООП;

5.2.включать рекомендуемый распорядок или режим дня, недели, месяца и др.;

5.3.раскрывать особенности планирования и организации рекомендуемых событий, праздников, мероприятий;

5.4.включать описание особенностей организации развивающей предметно-пространственной среды, необходимой для полноценной реализации программы.

3. Требования к качеству основных образовательных программ дошкольных организаций.

В отличие от примерных программы образовательных организаций должны максимально учитывать условия собственной деятельности, к которым относятся:

· размер детского сада, определяемый количеством детей и групп;

· потребности, мотивы и интересы детей, членов их семей, обусловленные особенностями индивидуального развития дошкольников, спецификой национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, сложившимися традициями, возможности педагогического коллектива;

· контингент родителей, их возможности и готовность участвовать в образовательном процессе совместно с педагогами детского сада;

· кадровые, материально-технические условия (наличие помещений, их оборудование и др.) детского сада;

· возможности окружающего социума для развития детей;

· ожидаемые перспективы развития данного детского сада и соседних дошкольных организаций,

· решение проблемы обеспечения детей местами в дошкольных организациях в муниципалитете и др.

Программа организации может также включать те элементы деятельности, которые составляют ее уникальность, отличают детский сад от других организаций. Это собственные традиции, устои, свои находки в работе с дошкольниками, то есть опираться на свой собственный положительный опыт и др.

ООП детского сада может включать часть, ориентированную на детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в коррекционной работе и/или инклюзивном образовании.