УСТНАЯ ПУБЛИЧНАЯ УЧЕБНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

Публичная речь в сфере образования выполняет в основном ин­формативную функцию, служит задаче передачи знаний, воспи­тания.

Основными жанрами публичной учебной речи являются моно­логические жанры — лекция и объяснение на уроке, где адресантом выступает преподаватель или учитель, а адресатом — поток студен­тов, класс. Монологический характер общения в ситуации лекции или объяснения материала на уроке изначально задает асимметрич­ность ролей говорящего и слушающих: говорящий обладает знания­ми, а слушающий их получает. Заинтересованность и внимание слу­шателей поддерживается неизбежным контролем знаний на экзаме­не, при опросе или в контрольной работе.

Эффективность усвоения (а лучше, постижения) знания напря­мую зависит от способа его преподнесения: это может быть декла­рация знания, а может быть совместный поиск истины. Еще Сократ заметил, что основная задача педагога, «беседуя и ставя все новые и новые вопросы, побуждать других самим находить истину». Рос­сийская система образования во многом зиждется на запоминании, заучивании, «усвоении знаний». В этой системе преподаватель, лектор является центром внимания, руководящим и ведущим нача­лом, что зачастую лишает школьников или студентов самостоятель­ности в поиске решений. В системе, например, образования США, больше внимания уделяется развитию у студентов способности мыслить, аргументировать свою точку зрения, о чем свидетельству­ет большее количество семинаров, чем лекций, а также меньшее, чем в российских пузах, количество аудиторных часов в два раза. Кроме того, в колледжах и университетах США есть такие обяза­тельные формы обучения, как общение студентов во внеучебное время, совместная подготовка, коллективное решение учебных задач, т.е. происходит переориентация учебной сферы с форм пуб­личного общения на индивидуальное общение или общение в

Глава 14. Публичная коммуникация

малой группе. В российской системе высшего образования цент­ральным звеном обучения продолжает оставаться лекция.

Лекция (лат. 1есио — чтение) определяется как «цельноофор-мленное речевое произведение публичной адресованности на науч­ные темы, обладающее устойчивыми, повторяющимися и воспро­изводимыми признаками, общезначимыми для носителя языка» (Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. М., 1998. С. 99). К этим пр№ знакам относят:

-ф- вид общения — объяснительный монолог, включающий анализ фактов, выделение их существенных признаков, сопоставление с другими фактами с целью установления обобщающих выводов;

-ф- цель лекции — передать знания так, чтобы они были усвоены;

-ф- четкое трехчастное членение: на зачин, среднюю часть и кон­цовку;

-ф- порционная подача материала, дающая возможность ее пись­менного фиксирования слушателями;

-ф- зрительная наглядность объяснения с помощью чертежей, гра­фиков, таблиц и т.д.;

-ф- подготовленный характер, т.е. лектор имеет четкий план лек­ции, пишет тезисы лекции или весь текст, что не исключает эле­ментов импровизации в лекции, связанных с наличием адресата в аудитории;

-ф- временная протяженность — 1 час 30 минут;

-ф- большое количество контактоустанавливающих средств, на­правленных на диалогизацию монолога и выражающихся не просто в использовании формальных приемов внешней диало-гизации, а пронизывающих всю содержательную часть лекции. Устная речь имеет ряд своих особенностей при восприятии ее слушателями, которые нужно учитывать. В первую очередь имеется в виду спонтанный характер восприятия. Устная речь необратима, невозможно вернуться при восприятии к предыдущему высказыва­нию. Кратковременная память, задействованная при восприятии устной речи, способна одновременно удерживать связи между 5 — 7 словами, поэтому необходимо членить речевой поток на отрезки. Механизм порождения неподготовленной спонтанной устной речи изначально включает сегментацию речевого потока, в ней много повторов, ассоциативных присоединений, самоперебивов, само­коррекции. Лекция как подготовленная устная речь нуждается в специальных приемах членения, которые облегчат ее восприятие . и понимание слушателями.

На понимание устной речи большое влияние оказывает прогно-зируемость ее содержания слушателями. Начальный, самый общий

14.3. Устная публичная учебная коммуникация

уровень понимания связан с пониманием основной темы высказы­вания (о чем идет речь). Второй уровень — уровень понимания смы­слового содержания — определяется пониманием всего хода изло­жения мысли, ее развития, аргументации (т.е. того, что было сказа­но). Высший уровень понимания определяется пониманием того, зачем это говорилось, т.е. пониманием мотивов говорящего.

Лектор может и должен помочь слушателям понять свою лек­цию, используя для этого специальные средства привлечения вни­мания — элементы автокомментирования, обеспечивающие связность устного текста и направляющие внимание слушателей. К ним относятся:

-ф- членение речи на части («Я начну с...»; Мы будем рассматри­вать...»; «И последнее»);

-ф- обозначение перехода к новой теме, обозначение конца темы («Ну, теперь переходим к вопросу о...»; «Я подхожу ко второму вопросу»; «Время сказать и о следующей, шестой их особеннос­ти»; «Теперь я перехожу к изложению тех особенностей нашей культуры, которые связаны с влиянием античности и христиан­ства на все европейские народы»);

-ф введение цитаты, иллюстрации («Я сейчас прочту несколько строчек»; «Я просто приведу некоторые примеры»; «Вот обыч­ный пример»);

-ф- характеристика собственной речи («Я только кратко скажу о...»; «Это предварительное определение»; «Ну, это так, в шутку сказа­но»).

Как видно из приведенных примеров, элементы автокомменти­рования могут показывать перспективу развертывания речи или от­сылать к предыдущему высказыванию, что в целом обеспечивает связность текста и цельность его содержания.

Вторую группу средств диалогизации устного текста составляют контактоустанавливающие средства, при помощи кото­рых говорящий устанавливает и поддерживает контакт со слушате­лями:

-ф- этикетные формулы («Уважаемые коллеги! Разрешите мне...»; «Благодарю за внимание»; «Вопросы, пожалуйста»; «Позвольте мне на этом закончить»);

-ф- апелляция к предварительным знаниям слушателей («Вы прекрас­но знаете, что...»; «Вы, конечно, помните, что...»; «Не знаю, из­вестно ли вам, что...»); включение в речь прецедентных текстов, т.е. текстов, входящих в общий культурный фон нации. (Мы редко пользуемся конструкциями, излюбленными в английском языке: «я думаю», «я полагаю», «мне кажется». Вот Карелии был англоман, так он всегда говорил: «Я полагаю также, что Анна Аркадьевна...»

Глава 14. Публичная коммуникация

У нас этого нет, мы сразу же скажем по-простому: «Анна Аркадьев­на такая-сякая...») Категоричность высказывания, конечно, харак* терная особенность нашего речевого поведения¹;

•ф- прямые призывы к сомышлению («Представьте себе...»; «Давай­те поразмышляем»; «Давайте предположим, что...»); приглаше­ние к сомышлению может принимать форму вопросно-ответно­го единства, когда лектор задает вопрос и сам на него отвечает («Третья особенность, присущая нашей культуре, — это вера в личность. Почему ? Потому что здесь возникают рефлексии, угрызения совести, проблемы чести и прочее. Личность выходит из-под кон­троля общества, но остается в миру, поскольку язык-то один! Общий для всех. Личного языка не создашь, кому он нужен?»);

•ф- прямые вопросы аудитории, контролирующие понимание и вос­приятие («Это понятно?»; «Может быть, слишком быстро?»; «Вы понимаете различие между метонимией и метафорой? Понимае­те. А различие между лингвистикой и философией? Сложнее. Согласен»);

•ф- подключение разных типов мышления, переключение с аб­страктного типа мышления на конкретное, образное с помощью забавных историй, примеров («Изменяются не слова, а их содер­жательные формы... Не значение слов (оно постоянно), а значи­мость. Народник Шелгунов сто лет назад заметил, что люди XI в. до сих пор прохаживаются по тротуарам Невского проспекта. Выгляните в окно: вот и по набережной один такой пробежал. Это не значит, что он в шкуре или немытый размахивает мечом. У него вон и курточка самая модная»);

•ф- использование конструкций, декларирующих общую позицию, например риторических вопросов («Человек живет и духовной жизнью, и физически животом, и социально — житием или про­сто житьем. Где же личность?»);

•ф- различного вида лексические и синтаксические повторы («Унос есть объективное время, которое выражается формами глагольно­го вида: всегда видно, завершилось действие или продолжается. . У нас есть субъективное время — это собственно глагольные формы времени, которые отсчитываются с точки момента речи. Есть еще и конкретное время, которое обозначается лексически»).

Большую роль в создании диалога со слушателями играет п р о -блемность изложения, внутренний драматизм лекции. Эффек-

¹ Здесь и далее в этом параграфе в качестве примеров приводятся фрагменты из стенограммы лекции профессора Санкт-Петербургского государственного универ­ситета В.В. Колесова, прочитанной в 1994 г.

14.3. Устная публичная учебная коммуникация

тивная лекция не только строится на описании предмета изложе­ния, но и включает в себя рассуждение — «функционально-смысло­вой тип речи с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на умозаключение» (Педагогическое речеведение. С. 179).

Каждое рассуждение имеет три части: часть, содержащая основ­ное положение, мысль, которая будет доказываться, т.е. тезис; объ­яснительная или доказательная часть, содержащая аргументы; за­ключительная часть — выводное суждение.

В лекции используются как индуктивный (от частного к общему, т.е. от аргументов к выводу), так и дедуктивный (от общего к част­ному, т.е. от вывода к аргументу) способы аргументации. Главное, чтобы в лекции были промежуточные выводы, продвигающие общее решение проблемы или доказательство главного тезиса. В качестве аргументов в научной лекции обычно приводят автори­тетное мнение, пример, научные факты, объяснение. В зависимос­ти от предмета рассмотрения аргументация в лекции может быть односторонняя или двусторонняя, когда лектор строит свое доказа­тельство как опровержение чужой точки зрения на данный вопрос.

Приведем пример дедуктивного рассуждения с односторонней аргументацией: «Кстати, русский человек быстрее думает, для него как раз характерно отсутствие законченных силлогизмов (умозаключений). Классический силлогизм гласит: «Все люди смертны... Сократ — человек... следовательно, Сократ смертен». Вот так дума­ет, например, англичанин. Он человек занятой, но у него есть время подумать имен­но так. Нам думать некогда, нам надо работать и действовать... Поэтому наша мысль скачет так: «Сократ смертен, ибо он человек». Что я пропустил? «Все люди смерт­ны». А зачем это нужно: каждому ослу ясно, так зачем говорить. Вот уже одна из особенностей русской ментальности: мы говорим не силлогизмами, а энтимемами, мы не доказываем, а показываем; показываем, сообщая нечто о сложном предложе­нии. Зря слов на ветер не бросаем. Зачем говорить об очевидном? Говорить следует только о новом, прежде неизвестном».

Важным контактоустанавливающим средством выступают н е -вербальные компоненты коммуникации: интонация, жес­ты, мимика, поза, контакт глазами. Они выполняют функции выде­ления главного, передают эмоции и чувства говорящего. Большин­ство невербальных компонентов речи являются индивидуальными и непроизвольными, и только опытный лектор может пользоваться ими целенаправленно. Все рекомендации по невербальному пове­дению лектора должны быть индивидуальными, хотя и существуют целые списки рекомендаций (см., например: Стернин И.А. Практи­ческая риторика. Воронеж, 1996).