Часто в школах создаются так называемые продвинутые классы, куда попадают отличники и "хорошисты", или, что более характерно, классы коррекции, куда попадают отстающие ученики.
Если ученик попадает в класс коррекции, он должен осваивать и другие дисциплины на таком же "корректирующем" уровне. Ученик, определенный в класс с углубленным изучением какого-либо предмета, уже не может изучать на том же углубленном уровне дисциплины из другой образовательной области.
Обучение в этих классах строится по специальным программам. Но часто выясняется, что и там дети тоже разные.
Нельзя забывать и о том, что на протяжении всего подросткового и юношеского периода развития отдельные психические функции человека могут претерпевать значительные изменения. В одних случаях обостряется память, развивается самостоятельность мышления, многократно на протяжении этого сложного периода в жизни человека могут меняться его интересы и склонности. Поэтому обучение в одном классе на протяжении всего школьного периода без дифференциации по частным способностям представляется не вполне оптимальным.
Классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности (в традиционном классе), рассчитанные на некоего среднего ученика. Смена предметных областей знания через каждые 45 минут не способствует ни осознанному усвоению содержания предмета, ни формированию самостоятельного опыта в этой области. Слабым ученикам не достает практики, не хватает времени на осмысление материала; сильным учащимся не достает сложности и оригинальности темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий.
Для того, чтобы способности ребят к отдельным предметам и их интересы совпадали с желанием развивать именно эти способности, целесообразно предоставить им такую возможность.
Речь идет о том, чтобы на основании предварительного тестирования по отдельным предметам создавать группы разного уровня: "А"– базовый уровень, "В"– продвинутый, "С"– углубленный. Ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы: "С", "В", "А".
Таким образом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, в соответствии с проявленным уровнем подготовленности может попасть в группу "С" или "В", а по языку, который ему не удается, - в группу "А", но только в том случае, если на то будет его желание.
На протяжении всего обучения действует система зачетов и проверочных работ, и в любой момент, если учащийся покажет более высокие результаты и выразит желание перейти в другую группу более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.
При организации разноуровнего обучения речь идет в основном о V11-1X классах основной школы, так как на предыдущих ступенях обучения еще трудно определить приоритетные области способностей и интересов школьников. До 13-14 лет ребята "ищут" свои интересы, пробуя себя то в одном, то в другом. Им необходимо накопить некоторый жизненный и познавательный опыт. Преобразование, осмысление этого опыта и являются, по сути, образовательным процессом. Кроме того, ряд наиболее сложных предметов начинается именно в V11-1X классах.
В Х-Х1 классах желательно предусмотреть профильность. К этому времени ребята вполне смогут определить свои возможности и способности по разным предметам, обучаясь на разных уровнях. Если способности позволяют, учащиеся смогут переходить на более высокий уровень или, объективно оценив свои возможности, перейдя на более низкий уровень обучения, они имеют возможность сделать соответствующий вывод о дальнейшем профилировании.
Учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим ученикам, не упуская из виду сильных, создавая благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, характера.
Отметки у разных учителей имеют разный "вес". Отличные оценки у одного учащегося совсем не равнозначны отличным отметкам у другого. Ученик, который в школе занимается ИЯ в группе "А", вряд ли рискнет поступать в лингвистический вуз даже в том случае, если у него в аттестате "пятерка". Он понимает, что эта отметка отражает лишь соответствие его знаний требованиям базового уровня. Лингвистический вуз требует более основательной подготовки и соответствующих способностей. В связи с этим возникает еще одна чрезвычайно важная проблема – рефлексии, т.е. умения объективно оценить собственные возможности и способности.
Что же мешает личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе? Прежде всего это:
üОтсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;
üУсредненность всего процесса обучения, т.е. ориентация на некоего среднего ученика, не существующего в природе;
üНеобходимость "равномерно" уделять внимание всем школьным предметам ("уравнивание" программы для всех учеников без учета их индивидуальных задатков, способностей и особенностей).
Таким образом, разноуровневое обучение – это такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне ("А", "В", "С"), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей.
Педагогическая технология разноуровнего обучения.
Отправным моментом, определившим решение организовать разноуровневое обучение в школе, явилось намерение предоставить шанс каждому ученику, организовать обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя.
С этой целью учащимся равных способностей по данному предмету, в частности по ИЯ, предоставляется возможность обучаться в группах примерно равной подготовки.
Предположим, что некоторые учащиеся V111 классов проявили свои способности в области ИЯ и желают совершенствовать свои знания, чтобы подготовиться к поступлению в один из лингвистических вузов.
Другие ученики, тоже не без способностей по тем же предметам, определили для себя ориентацию на гуманитарное или техническое образование, но знание ИЯ им представляется важным. Сюда же следует отнести учащихся, которым понадобятся некоторые практические навыки в области ИЯ в их будущей работе.
Третьи поняли, что эти предметы им даются достаточно трудно и их интересы лежат в русле естественно-научных дисциплин, и им достаточно базового уровня владения ИЯ. Таким образом, определяются группы с ориентацией на разный уровень владения материалом.
Расписание строится таким образом, чтобы во всех V111 классах первым был урок ИЯ. Тогда ребята на первый урок идут не в свои 8А, 8Б, 8В, а в группы "А", "В", "С". Это также значит, что вV111 классах должны работать 3-4 учителя (по количеству групп).
Сначала нужно проверить, насколько самооценка учащихся соответствует их истинным возможностям. С этой целью проводятся предварительные проверочные работы по базовому уровню в соответствии со стандартом образования. На основе полученных результатов, а также анкетирования, бесед с классным руководителем, родителями и, конечно, с самими ребятами формируются группы "С", "В", "А". Последняя группа отражает базовый уровень. В этой группе школьники будут заниматься по программам, разработанным по базовому уровню в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Ребята, которые не имеют склонности к ИЯ, должны осилить базовый уровень. Другим учащимся следует работать по программам выше базового уровня.
Предполагается, что группа учащихся с одинаковой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией, занимаясь вместе, будет чувствовать себя более комфортно.
При этом количество часов во всех группах остается одинаковым, изучаемая тема устной речи также одна. Углубление идет за счет способностей учащихся, овладевающих соответствующим языковым и речевым материалом за то же время. Переход из группы более низкого уровня в группу более высокого уровня и наоборот может производиться на протяжении всего учебного года либо по результатам промежуточных проверочных работ и рекомендаций преподавателя, либо даже по желанию учеников и их родителей.
№ 3.Интенсивные методы обучения иностранному языку
Интенсивные методы – методы обучения иностранным языкам, позволяющие за короткие сроки накопить и усвоить максимальное количество учебной информации. Эффективность обучения достигается за счёт рационально построенной сетки часов, строгого отбора соответствующего целям обучения языкового материала, создания ограниченных по количеству и близких по интересам групп учащихся (до 12 человек), широкого применения технических средств и др. К интенсивным методам относят аудио-визуальный метод, "Армейский метод" Л.Блумфильда, суггестопедию.
Армейский метод был разработан в США в годы Второй мировой войны на основе концепции известного языковеда Л Блумфильда. Армейский метод считается первым интенсивным методом, нашедшим практическое воплощение в истории преподавания иностранных языков. Представляя собой интерпретацию интуитивно-имитативного метода, армейский метод был рассчитан на 25 часов в неделю в течение 6-9 месяцев при малочисленных группах и широком использовании магнитофонов. Методика проведения занятий включала слушание и повторение вслед за источником иноязычного текста, заучивание функционально-ориентированных диалогов, интенсивную тренировку с помощью вопросно-ответных упражнений, и, наконец, разыгрывание сценок на изучаемом языке. Метод показал неплохие результаты при краткосрочной подготовке лиц для разговорного общения с носителями языка. Слабая мотивация в работе над языком и ограниченность языкового материала не способствовали распространению этого метода после окончания войны.
Суггестопедия – обучение при помощи внушения, так же называют метод обучения взрослых иностранному языку, разработанный болгарским учёным, психотерапевтом Георгием Лозановым в 70-е годы XX века. Лозанов в своей системе обучения реально использовал достижения не только дидактики и методики преподавания иностранных языков, но и таких наук о человеке, как физиология, психотерапия, психология. Это позволило ему получить качественно новый результат обучения. Лозанов назвал свою методическую систему суггестопедией, что свидетельствует о её тесной связи с психотерапевтической практикой (суггестия означает поступление информации к человеку путём косвенного внушения).
Суггестопедия основывается на использовании резервов психики человека при отключении одного из важных рефлексов, ему присущих, - рефлекса свободы. Главными особенностями суггестопедии как суггестолдогического метода являются императивность и автоматизированность. Под императивностью понимается поступающий к реципиенту, независимо от его желания, информационный поток при неосознаваемой или не вполне осознаваемой психической активности учащегося (в связи с отключением рефлекса свободы путём релаксации и других приёмов). Под автоматизированностью понимают выполняемые подсознательно внушенные действия.
Императивность и автоматизированность достигаются при подавлении антисуггестивных барьеров, выраженность которых определяет выраженность рефлекса свободы. К суггестивным барьерам относят: критическое мышление, интуитивно-аффективный барьер к информации, не заслуживающий доверия, этический барьер, контролирующий незыблемость этических принципов.
Суггестопедия предусматривает специальные средства внушения, к которым относят: авторитет (источника информации или внушения), инфантилизацию (установление атмосферы доверия), двуплановость (подключение паралингвистических средств), интонацию звуковую, световую и цветную, ритм подаваемой информации, концертную псевдопассивность (релаксация) или состояние расслабленности учащихся.
Курс суггестопедического обучения подразделяется на вводный устный курс и курс с учебным пособием. Вводный курс продолжается восемь учебных дней и исключает письменную речь. Он включает четыре тематических диалога по 120-200 лексических единиц. В курсе с учебным пособием диалоги представляются в письменном виде. Каждая тема включает досеансовую фазу без зрительной опоры, во время которой преподаватель читает диалог с комментарием (досеансовая фаза). Затем слушатели визуально следят за текстом диалога, который преподаватель читает в трёх различных интонациях (активный сеанс). После чего преподаватель произносит тот же текст на фоне музыки и приглушенного света. Учащиеся при этом удобно сидят в креслах и слушают преподавателя (концертный сеанс). После этого сеанса учащиеся разыгрывают этюды, участвуют в играх, поют песни, используя новый лексический материал (первичная разработка). Завершается работа над темой чтением новых диалогов, в которых используется проработанный уже языковой материал (вторичная разработка).
В нашей стране суггестопедия получила своё развитие в трудах профессора Г.А. Китайгородской. Наиболее известным в настоящее время является метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Китайгородской, нашедшей наибольшее применение в системе курсового обучения иностранным языкам. Китайгородская создала методическую систему интенсивного обучения иностранному языку.
Автор метода активизации придаёт первостепенное значение коллективной деятельности при обучении, использованию возможностей, которые заложены во взаимодействии личностей в коллективе, коллектива в отдельной личности, в закономерностях воздействия деятельности на успехи отдельного индивида. Активизация резервных возможностей каждой личности осуществляется через активизацию групповой деятельности и наоборот.
Главные положения суггестопедии сводятся к следующему:
- обучение должно быть радостным и ненапряжённым;
- обучение следует осуществлять как на сознательном, так и на подсознательном уровнях.
Методические принципы, лежащие в основе метода:
1. Принцип личностно-ориентированного неформального общения между учителем и учениками и между учениками. Такое общение – не отдельный методический приём, эпизод урока, а основа построения всего учебно-познавательного процесса, который заключается в непрерывном общении. Созданию непринуждённой, неформальной обстановки свободной коммуникации способствуют музыкальное сопровождение, расположение ученических мест полукругом, своеобразные правила поведения (Улыбнись! Помоги! Подбодри!).
2. Принцип ролевой организации. Тексты-полилоги и ролевые ситуации моделируют речевое поведение. Учебный языковой материал как бы вытесняется на периферию внимания, но его усвоение в игровом, ролевом творчестве намного успешнее по сравнению с традиционным способом насильственного навязывания информации.
3. Принцип полифункциональности. Овладение языковым материалом и речевыми навыками происходит одновременно в одном и том же коммуникативном задании. Многочисленные речевые образцы служат материалом для анализа и обобщения, которые проводятся учащимися с помощью учителя. Они формируют знания о языке, грамматике и т.д. Работа идёт по модели: синтез – анализ – синтез (от употребления к правилу).
4. Принцип коллективного взаимодействия. Задания и ситуации моделируют коммуникацию в парах, тройках, в режиме "толпа" и др. Каждый индивидуальный вариант (фраза, реплика) окрашен эмоциями, жестами, мимикой говорящего. Знания одного учащегося становятся достоянием всех, мобилизует группу на дружескую взаимопомощь. При выполнении коммуникативного задания подсказка поощряется. Нормой общения становятся доброжелательность, сопереживание, улыбка, щедрость на похвалу. Это повышает интерес учащихся к уроку иностранного языка.
5. Принцип концентрированности. Обилие материала за счёт уплотнения сроков его подачи, повышение КПД минуты работы.
6. Принцип избыточности. Действие этого принципа обусловлено особенностями памяти. Из 10 слов можно запомнить 5, а из 100 – значительно больше. Каждый учащийся отбирает только тот материал и в том объёме, который соответствует его индивидуальным способностям, интересам, памяти.
Как и другие интенсивные методы, суггестопедия позволяет за сравнительно короткий срок, хотя и с большой ежедневной нагрузкой, овладеть ограниченным языковым материалом, включающим отобранные по ситуациям разговорные клише. Однако перейти от репродукции к продуцированию на иностранном языке и даже перенести заученное в новые ситуации слушатели, как правило, не могут. Кроме того, заученный языковой материал без периодического повторения быстро забывается.
№ 4. Метод проектов на уроках иностранного языка
Метод проектов отражает специфику дифференциации обучения. Эта технология достаточно адаптирована к классно-урочной системе занятий и свободно интегрируется в практику нашей отечественной школы. Понятие проекта предполагает разработку замысла, идеи, детального плана того или иного практического продукта, изделия.
В начале ХХ века в педагогике использовалось несколько моделей обучения:
2) метод лекций, называемый на начальных ступенях обучения методом рассказа;
3) лабораторная методика.
Однако эти методики, основанные на заучивании и повторении учебного материала в узких рамках программы обучения, в начале ХХ века уже перестали отвечать требованиям общества и образования. Интерес учащихся к учёбе снизился, встала проблема посещения школьных занятий.
В противовес существующим методикам в начале ХХ столетия появилась новая модель обучения: метод проектов. Методику работы над проектами связывают с именем В. Килпатрика.
По мнению В.Килпатрика, методика проектов направлена на обучение ребёнка на основе достижений науки на развитие всей его личности, на разработку программ обучения и гибких методов работы в школе.
Практическая потребность в проектной методике возникла из стремления достичь всеобщего образования путём повышения уровня посещаемости школьных занятий.
Первый официальный проект, признанный таковым, был осуществлён в 1908 году в Массачусетской высшей школе сельского хозяйства Р.В. Стимсон, инструктор Департамента образования штата Массачусетс, употребил термин "домашний проект" для определения работы, выполняемой учащимися вне школы и лишь при некотором руководстве этой деятельностью со стороны учителей. Проект имел конкретную практическую цель: выращивание учащимися дома картофеля на продажу. Но их деятельность была основана на материале, изученном в школе. Ход работы и результаты тщательно фиксировались и имели практическое и экономическое значение в сельскохозяйственной общине.
Методика работы над проектами была повсеместно принята в качестве дополнения к основной программе обучения.
На основе опыта первого "домашнего проекта" Р.В. Стимсона и основных принципов методики проектного обучения Вильяма Херда Килпатрика в США в начале ХХ столетия была разработана национальная программа дополнительного образования "4-Н"(ДИ 23). В ней американские ученые не только конкретизировали основные принципы проектной методики, но и детально разработали саму методику и облачили её в конкретную форму.
В 70 – 90-е годы ХХ века педагоги и учёные предложили следующие общие подходы к организации работы над проектами.
1) Активная роль учителя в процессе выбора темы проекта и работы над ним.
2) Выбранная тема проекта должна соответствовать возрасту ребёнка.
3) Основательно выбрав тему, учитель решает, для работы над какой темой у него самого и у школы есть соответствующие возможности.
4) Приступая к работе над проектами, ученик должен иметь предварительный запас знаний по теме проекта.
5) Учитель должен иметь возможность расширить первичный уровень знаний учащегося, предоставляя ему новую информацию или направляя его к тем источникам, из которых учащийся сможет почерпнуть дополнительную информацию, расширяющую его первоначальный круг знаний.
6) Учителя вдумчиво заранее планируют свои исследования, верно направляют учащихся при выборе темы, сборе информации, помогают учащимся в общении, правильной формулировке тезисов, в которых были бы оформлены результаты их исследований.
7) Одной из главных своих целей учитель ставит привитие учащимся чувства удовлетворения и уверенности в собственных силах, которые возникают при написании работы, основанной на прочных знаниях.
Основные принципы: обучение в деятельности, развитие личности ребёнка в процессе обучения и подготовка его к самостоятельной жизни в обществе.
В школе значительная роль по организации деятельности учащихся в работе над выбором темы проекта и над самим проектом отводится учителю. Он планирует свою работу и учит учащихся соизмерять свои силы и возможности, правильно выбирать тему проекта, снабжает информацией или помогает найти нужную информацию, учит работать с информацией, готовить тезисы и выводы к исследованиям, выполняемым в ходе проекта. Нельзя не согласиться с мнением американских учителей, что в школе полная или излишняя самостоятельность, предоставляемая учащимся, зачастую идёт не на пользу, а во вред. Проекты получаются слабыми, скучными, не продуманными до конца. Поэтому на уровне школы учащимся надо привить навыки работы над проектом, и в этом деле учителю принадлежит ведущая роль.
Зачем нужен метод проектов в преподавании ИЯ и как он может быть использован с учётом специфики предмета?
Учитель ИЯ обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь на основе лингвистической компетенции определённого уровня. Однако целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, как средство межкультурного взаимодействия. Язык – элемент культуры, он функционирует в рамках определённой культуры. Следовательно, мы должны быть знакомы с особенностями этой культуры, особенностями функционирования языка в этой культуре. Речь идёт о необходимости формирования страноведческой компетенции.
Отсюда следуют методические выводы.
·Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определённом стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.
·Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем, чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции – формирования и формулирования этих мыслей (ПР 50).
·Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой (что, разумеется, важно), но искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре.
В основе проекта лежит какая-либо проблема. Чтобы её решить, школьники должны владеть определёнными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. К интеллектуальным умениям можно отнести умение работать с информацией (ПР 63), с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы (ПР 64), умение работать с разнообразным справочным материалом. К творческим умениям психологи относят, прежде всего, умение генерировать идеи (ПР 61), для чего требуются знания в разных областях; умение находить не одно, а много вариантов решения проблемы; умение прогнозировать последствия того или иного решения. К коммуникативным умениям относятся, прежде всего, умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника (ПР 60), отстаивать свою точку зрения, подкреплённую аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично излагать свою мысль.
Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовка. Такая подготовительная работа должна проводиться постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом (ПР 62). Данный метод может достаточно широко использоваться на любой ступени обучения, в том числе и в начальной школе при любой модели обучения. Всё дело в выборе проблемы, требующей определённых языковых средств для её разработки и решения. (ПР 54)
Перечислим основные требования к использованию методов проектов.
1) Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей исследовательского поиска для её решения (например, исследование истории возникновения различных праздников в англо-говорящих странах; проблема обустройства дома; проблема организации спортивных мероприятий; проблема свободного времени у молодёжи (ВФ 5); и т.п.);
2) практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; программа туристического маршрута; план обустройства парка; планировка и обустройство квартиры и т.д.);
3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке и во внеурочное время; (ПР 49)
4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей); (ПР 33)
5) использование исследовательских методов:
o определение проблемы и вытекающих из неё задач исследования;
o выдвижение гипотезы, решение этих задач;
o обсуждение методов исследования;
o оформление конечных результатов; (ПР 53)
o анализ полученных данных; (ПР 59)
o подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола", творческих отчётов (ПЦ 7), защиты проекта и т.п.), (ВФ 1).
Исходя из этого, можно определить этапы разработки структуры проекта и проведения его:
1) представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике;
2) выдвижение гипотез решения поставленной проблемы ("мозговой штурм"), обсуждение и обоснование каждой из гипотез;
3) обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по 1 гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов; (ПР 71)
4) работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу; (ВФ 1)
5) защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих; (ПР 56)
6) выявление новых проблем.
В курсе ИЯ метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме. (ПР 57) Главное – это сформулировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы над темой программы. (ПР 55)
Главный редактор журналов "Mary Glasgow Magazines" Джейн Майлз предлагает правила для учителей при использовании метода проектов.
1) Убедитесь в том, что тема устраивает всех в классе, если учащиеся не выбрали тему самостоятельно; это они не должны выполнять по принуждению.
2) Убедитесь в том, что тема гибкая – та, которую можно рассматривать с различных точек зрения и о которой можно высказывать различные мнения с тем, чтобы учащиеся могли подходить к её рассмотрению в соответствии со своим темпераментом и умением.
3) Убедитесь в том, что тема открыта для различных видов деятельности – т.е. в том, что это не полностью "письменная" тема. Постарайтесь включить в тему другие элементы: вырезание, подбор коллекций, изготовление чего-либо, аудиоэлемент записи интервью, короткую пьесу или музыку, рисунок или фотографию.
4) Не перегружайте учащихся работой над проектом. Предпочтительней давать им задания блоками.
5) Всегда охотно предоставляйте им направляющие указания, будьте рядом, будьте заинтересованы и полностью поощряйте то, что они делают.
6) Устанавливайте ограничения: если работа письменная, установите максимальное количество страниц работы, которая от них требуется, иначе работа превратится в соревнование между более способными учениками.
7) Не выбирайте расплывчатую тему, если у вас в распоряжении нет большого количества справочной литературы и первоисточников.
8) Если при работе над проектом необходимо специальное оборудование, убедитесь, что в достаточном количестве имеются ножницы, линейки, банки с клеем и т.п.
9) Отводите работе над проектом много времени; если вы выставляете оценки, своевременно возвращайте проект.
10) Всегда помните, что проект, как правило, означает для учащихся гораздо больше, чем обычная работа в классе.
Е.С. Полат предлагает использовать этот метод для организации работы над проектом во внеурочное время на протяжении довольно длительного времени с помощью учителя – научного руководителя. С этой целью Е.С. Полат разработала типологию проектов, описала основные их признаки, обобщила опыт работы над проектами разных типов в школах России.
Рассмотрим общедидактическую типологию проектов. Прежде всего, определимся с типологическими признаками:
1. Доминирующие в проекте метод или вид деятельности:
исследовательский (ПР 65),
творческий (ПР 58) (ПЦ 1)
ролево-игровой (ПР 7), (ВФ 3)
информационный (ПР 6), (ПЦ 5)
практико-ориентированный (ПР 8);
2. Предметно-содержательная область:
монопроект (в рамках одной области знания), (ПЦ 2)
межпредметный проект (ВФ 2);
3. Характер координации проекта:
с открытой, явной координацией (непосредственный)
со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта).
4. Характер контактов (среди участников одной школы, одного класса, города, региона, одной страны, разных стран мира):
внутренний, или региональный, (ПР 52)
международный (ПР 5), (ПР 9);
5. Количество участников проекта (личностные (ВФ 4), парные (ВФ 6), групповые), (ПР 39)
6. Продолжительность проекта (краткосрочный (ПЦ 5), средней продолжительности (ПЦ 4), долгосрочный).
В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов. Каждый тип проектов имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников.
Если учитель решил использовать при изучении какого-то раздела, вопроса программы метод проектов, он должен все тщательно продумать, разработать, просчитать. Если учащиеся по предложенной им ситуации должны сформулировать проблему, учитель сам должен спрогнозировать несколько возможных вариантов. Учитель должен четко определить учебные задачи для учащихся (что предполагается в ходе проектной деятельности сформировать), подобрать необходимый материал (печатный, звуковой, видео, в том числе и из электронных источников) или дать рекомендации школьникам, где можно найти его. Надо продумать, какую помощь можно оказать ученикам, не предлагая готовых решений. Желательно спланировать всю серию уроков, на которых предполагается использовать метод проектов.
Необходимо отслеживать деятельность каждого ученика на всех этапах работы (ПР 10) над проектом. С этой целью используют возможности само- и взаимоконтроля.
На уроки защиты проектов можно пригласить других учителей ИЯ, которые могут выступить как эксперты. Тип проекта, тема и условия его проведения влияют на характер внешней оценки проекта (ДИ-37).
Параметры внешней оценки проекта:
·Значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;
·Активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
·Коллективный характер принимаемых решений;
·Необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;
·Доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
·Эстетика выполнения результатов выполненного проекта;
·Умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.
. В процессе проектной деятельности у школьников развиваются следующие способности:
·коммуникативные, когда обсуждаются творческие задания, организуются консультации с учителем, защищаются самые смелые идеи в общении со сверстниками;
·социальные: способность к коллективной деятельности, готовность соблюдать самодисциплину, терпимость к мнению других;
·литературно-лингвистические: описание идеи, разработка рекламного прайс-листа, импровизация в процессе защиты.
При обучении иностранным языкам использование проектной методики помимо знаний ИЯ развивает определенные умения:
·интеллектуальные (умение работать с информацией, с текстом, анализировать информацию, делать обобщения, выводы; умение работать с разнообразным справочным материалом;
·творческие (умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях, умения находить не один, а много вариантов решения проблемы; умение прогнозировать последствия того или иного решения);
·коммуникативные (умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично излагать свои мысли).
Все перечисленные выше выводы доказывают то, что использование метода проектов способствует повышению мотивации учения, творческому развитию, положительно влияет на знания учащихся, позволяет обеспечить воспитательное воздействие на школьников в урочное и внеурочное время.
№ 5. Обучение в сотрудничестве
Кооперация (сотрудничество) — это совместная работа нескольких человек, направленная на достижение общих целей. Работая в коллективе, человек должен думать не только о собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Обучение в сотрудничестве предполагает объединение учащихся в небольшие группы, для того чтобы, работая вместе, бок о бок, они достигали больших успехов, чем при индивидуальном обучении или в ходе соревнования.
Проинструктированный учителем класс разбивается на небольшие группы, каждая из которых начинает выполнять определенное задание и работает над ним до тех пор, пока все члены группы полностью не поймут и не выполнят свою часть работы. При этом совместные усилия направлены на достижение общей цели. Общий успех — это одновременно признание заслуг каждого члена группы.
Обучение в сотрудничестве создает условия для позитивного взаимодействия между учащимися в процессе достижения общей цели.
Варианты организации обучения в сотрудничестве.
Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам, которая позволяет добиваться действительно высоких результатов. Надо так же иметь в виду, что очень важен здесь эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ребята учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми придти друг другу на помощь.
Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Учитель может разнообразить и эти варианты творческим подходом применительно к своим ученикам, но при одном непременном условии – чётком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве. Перечислим их.
1. Группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учётом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик, девочки и мальчики. Если группа на нескольких уроках работает слаженно, дружно, нет необходимости менять её состав. Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку.
2. Группе даётся одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации).
3. Оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); оцениваются не только, а иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя "планка"). При этом в ряде случаев можно предоставить ребятам самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда.
4. Учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это может быть слабый ученик (это касается главным образом лингвистических, грамматических, лексических знаний). Если слабый школьник в состоянии обстоятельно изложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием. Цель любого задания – не формальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.
Основные варианты обучения в сотрудничестве представлены следующими моделями:
Обучение в команде (Student Team Learning), разработан в университете Дж. Хоппкинса (ДИ-20), включает в себя 4 отдельных метода, а именно:
- Student Team Achievement Division (Совместное обучение в малых группах – командах) Р. Славин (ПР 28) (ПР 29)
деление класса на группы по 4 человека (мальчиков и девочек разного уровня обученности). Учитель объясняет новый материал, затем предлагает ученикам закрепить его, работая в группах. Работа над заданием осуществляется по принципу «Вертушка» (каждое последующие задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный, либо слабый). При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой. После завершения заданий всеми группами учитель организует проверку выполнения задания в форме общего обсуждения. Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащимися, он даёт тест на проверку усвоения нового материала с дифференцированной сложностью заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за индивидуальную работу (тест) суммируются, и группе ставится одна общая оценка.
- Team Games Tournament ("Обучение в командах на основе игры, турнира") (ДИ-2) Де Ври Манфред
Учитель так же, как и в предыдущем случае объясняет материал, организует групповую работу, но вместо индивидуального тестирования предлагает соревновательные "турниры" между командами. Только соревнование проходит на основе принципа дифференциации: сильные соревнуются с сильными, средние – со средними, слабые – со слабыми. Полученные командой баллы засчитываются всем её членам. Применительно к предмету "иностранный язык" данную технологию можно использовать при изучении какого-либо фактического материала (например, страноведческого, культуроведческого содержания) или на итоговом уроке по теме (разделу учебника), который можно провести в игровой форме.
- Team Assisted Individualization ("Индивидуализация обучения в командах") (ДИ-3) Р. Славин (БИ-13)
разработана для обучения в начальной школе. Работа проводится в группах по 4-5 человек. Учащиеся получают индивидуальные задания по результатам проведённого ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, выполняя собственную работу. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена группы. Итоговые тесты также проводятся индивидуально, вне группы и оцениваются самими учениками (специально выделенными оценщиками). Каждую неделю учитель отмечает количество проработанных каждой командой тем и заданий по программе и планам уроков, успешность выполнения в классе и дома. У учителя при использовании метода Team Assisted Individualization высвобождается время для индивидуальной работы с отдельными группами и учениками, нуждающимися в его помощи.
- Cooperative Integrated Reading and Composition (Обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению) Р. Славин
предназначен для обучения чтению и письму учеников начальной школы. В группе из 4-х человек ученики разбиваются на пары. Пока учитель работает с одними парами чтецов, другие самостоятельно читают друг другу, составляют план пересказа, излагают прочитанное, выделяют главную мысль, пишут ответы на вопросы, работают со словарём, тренируют правописание отдельных слов. Вся деятельность в группах осуществляется под контролем учителя.
Learning Together (Учимся вместе) разработан Р. и Д. Джонсонами(БИ-15) (R&D Johnsons). (ПР 45)
Класс разбивается на разнородные по уровню обученности группы по 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является подзаданием общей для всего класса темы. В результате совместной работы всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Это может быть исследование какой-то проблемы, где каждая группа рассматривает лишь её аспект, изучает, исследует его, затем презентует результаты своего исследования всему классу. Во время совместной деятельности внутри группы предполагается распределение ролей между её членами. Таким образом, определяется роль каждого в выполнении общего задания (у каждого - своя часть, своё подзадание): отслеживается правильность выполнения задания, активное участие всех в достижении общей цели и ведётся контроль культуры общения в группе. Вследствие этого группа имеет двойную задачу: с одной стороны, академическую – достижение какой-то познавательной или творческой цели, с другой стороны, - социальную,– овладение в ходе выполнения задания культурой общения. В этом варианте метод Learning Together можно использовать для организации проектной деятельности учащихся на уроках иностранного языка. Эта методика применима для выполнения творческих заданий (типа: придумать, создать, изобрести и т.д. и рассказать), когда каждая группа отвечает за свой предмет приложения творческих усилий.
Jigsaw (Пила) (ДИ-6) Э. Аронсон (БИ-17) (E. Aronson) (ПР 43) (ПР 44) (ПР 48)
учащиеся организуются в группы для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Задание у группы одно, но внутри группы оно делится на подзадания, тема делится на подтемы, которые распределяются между членами группы. Каждый член группы ищет материал по своей части. В этом вопросе он становится "экспертом". Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но работающие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется встречей экспертов. Затем они возвращаются в свою группу и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают по своей части задания. Отчитывается по пройденной теме каждый в отдельности или вся команда в целом. Учитель может спросить любого ученика ответить на любой вопрос
Jigsaw II (Пила II) (ДИ-7) Р. Славин (БИ-13) (R. Slavin) (ПР 46) (ПР 47)
модификация Jigsaw. Весь материал осваивается всеми членами группы, но помимо этого каждый ученик исследует какую-то часть материала самостоятельно более глубоко и подробно. Проводятся встречи экспертов из разных групп. В конце работы над темой все учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез. Результаты учащихся суммируются. Команда, сумевшая набрать наивысший балл, награждается. Этот вариант больше подходит для организации исследовательской, проектной деятельности (на среднем и старшем этапах обучения). Этот метод предполагает более углублённую самостоятельную работу по конкретному аспекту проблемы, которая по содержанию необязательно ограничивается рамками изученного речевого материала
Group Investigation (Исследовательская работа в группе) (ДИ-8) Шломо и Йель Шаран (Sharan & Sharan) (ПР 29)
здесь акцент делается на самостоятельную деятельность учащихся. Учащиеся работают индивидуально или в группах по 6 человек. Группе даётся подтема общей темы. Та, в свою очередь, разбивается на индивидуальные задания, которые распределяются между членами группы. Каждый, таким образом, вносит посильный вклад в достижение общей цели. Члены группы проводят исследования по своим проблемам, вопросам, затем проводят дискуссии и обсуждения в группах, которые позволяют ознакомиться с работой каждого. На основе заданий, выполненных каждым учеником, совместно составляется единый доклад, который предлагают вниманию всего класса. Эту модель можно брать за основу при подготовке какого-либо проекта. Метод Group Investigation подходит для средней и старшей ступени обучения.
Academic Controversy (Решение интеллектуального конфликта или Обмен альтернативными мнениями) (ДИ-9) Р. Джонсон и Д. Джонсон (БИ-15) (R&D Johnsons).
Разработка этого метода связана с разработкой теории полемики Джонсона. Теория полемики базируется на том, что столкновение человека с альтернативной точкой зрения вселяет в него неуверенность или создаёт «концептуальный, или интеллектуальный, конфликт, заставляющий его пересмотреть свои представления и искать дополнительную информацию, в результате чего его знания о предмете углубляются. В методе Academic Controversy находит применение приём двустороннего анализа проблемы (анализ положительных и отрицательных моментов), и приём проявления эмпатии (уход от агрессии, проявление взаимопонимания). Таким образом, данный метод обучает элементарным приёмам ведения дискуссии, приёмам конструктивного выхода из ситуации столкновения взглядов, точек зрения.
На практике это выглядит следующим образом: преподаватель предлагает проблемную ситуацию, которая предполагают наличие как аргументов за определённый способ решения проблемы, так и против. Учащиеся объединяются в группы по 4 человека. Группа делится на пары: одна пара пытается найти всевозможные аргументы "за", в то время как другая пара – "против". Затем пары объединяются в малые группы, и каждая пара предлагает свои аргументы "за" или "против". После такого обмена мнениями учащиеся (в соответствии с требованиями метода) меняются ролями: те, кто приводил доводы "за", теперь приводит аргументы "против" и наоборот. Только после этого каждая группа пытается найти точки соприкосновения и выработать общую позицию. В итоге проблема получила всестороннее рассмотрение. Группа готовит общий доклад, в котором излагается объективная, аргументированная позиция группы в отношении дискутируемой проблемы.
В обучении иностранному языку этот метод незаменим при обучении учащихся ведению дискуссии.
Кроме перечисленных методов обучения в малых группах сотрудничества существует ещё целая группа моделей, разработанных группой С. Кагана (БИ-18) (Cooperative Learning Structures, S. Kagan (БИ-18)). Эти модели можно использовать в канве любого из выше описанных методов.(ПР 51) С. Каган разработал схемы практической реализации обучения в сотрудничестве (МП-17), в которых детально, шаг за шагом описаны действия учащихся, направленные на выполнение коллективного задания (S.Kagan, 1988)(БИ-18) (ПР 30)
